KARJÄÄRIÕPETUS Aineraamat gümnaasiumile

KARJÄÄRIÕPETUS Aineraamat gümnaasiumile

KARJÄÄRIÕPETUS Aineraamat gümnaasiumile Trükk on rahastatud Euroopa Sotsiaalfondist programmi Karjääriteenuste süsteemi arendamine raames 2014

Valdkonnaraamatud on koostatud Haridus- ja Teadusministeeriumi tellimusel ning rahastamisel. Koostaja: Keeletoimetaja: Foto: Mare Lehtsalu OÜ Luisa Tõlkebüroo Rajaleidja ametite andmebaas Tegemist on 2011. a veebis ilmunud aineraamatu esmatrükiga. Aineraamatus ei ole tehtud sisulisi ega struktuurilisi muudatusi. 2011. a veebiversioon on leitav aadressil http://www.oppekava.ee/index.php/gümnaasiumi_valikaine_karjääriõpetus Autoriõigus: SA Innove ISBN (veeb): 978-9949-487-59-2 ISBN (trükis): 978-9949-524-69-3 Trükiettevalmistus: Kirjastus Atlex Kivi 23 51009 Tartu Tel 734 9099 Faks 734 8915 atlex@atlex.ee www.atlex.ee

Saateks Käesolev aineraamat on koostatud selleks, et toetada õpetajaid gümnaasiumi karjääriõpetuse töökavade koostamisel. Aineraamatu esimene osa keskendub karjääriõpetuse teoreetilistele alustele. Teises osas on kirjeldatud õppeprotsessi ja aine sisu peamisi rõhuasetusi, soovitusi hindamiseks. Kolmandas osas on koondatud kogemustega praktikute artiklid. Viimasest osast leiab lugeja artiklid soovitustega lõiminguks karjääriõpetuse aspektist ja näiteid õpilastele karjääriteenuste kättesaadavuse tagamise kohta Rajaleidja keskustega koostöö näitel. Karjääriõpetus on väga õppijakeskne ja individuaalset lähenemist võimaldav õppeaine. Seepärast on oluline õppijat märgata ja toetada ning luua talle õppimis- ja arengutingimused. Üks läbiv eeldus edukale karjääriõpetuse ainele on riskimist ja eneseavamist toetav õppekeskkond, milles õppijat julgustatakse leidma oma teed ja uskuma, et selle tee leidmine on võimalik. Ideid oma töö kavandamiseks leiavad siit raamatust nii klassiõpetaja, aineõpetaja, klassijuhataja, kooli karjäärikoordinaator, koolipsühholoog kui ka kõik teised pedagoogid. Aineraamatu on koostanud kogemustega karjäärikoordinaatorid, pedagoogid ja karjääriteenuste eksperdid, sh karjääriteenuste erialaliidu Karjäärinõustajate Ühingu liikmed. Suur tänu kõigile, kes aitasid kaasa aineraamatu valmimisele! Soovime toimetajatena kõigile õpetajatele: proovige ja otsige, kuni leiate just endale omase ning õppija jaoks kõige tähendusrikkama viisi karjääriõpetuse valikainega suhestuda. Soodustagu käesolev raamat seda protsessi! Mare Lehtsalu SA Innove karjääri- ja nõustamisteenuste arenduskeskuse karjääriõppe valdkonna juht Einike Pilli Tartu Ülikooli õppimise ja õpetamise arenduskeskuse konsultant

SISUKORD 5 SISSEJUHATUS KARJÄÄRIÕPETUSSE 6 KARJÄÄRIÕPETUSE TEOREETILISED LÄHTEKOHAD 6 Karjääriteooriad karjääriõpetuses 10 Tõhusa õppimise pedagoogilised lähtekohad 13 Õpitulemuste hindamise teoreetilised lähtekohad 15 ÕPPEPROTSESS 15 Gümnaasiumi karjääriõpetuse õppeprotsessi kirjelduse näidis 31 Viidatud meetodite kirjeldused 33 Õppeaine sisu kirjeldus 39 Õppesisu ja õpitulemuste vahelised seosed 40 Kujundav hindamine gümnaasiumi karjääriõpetuses 45 Millest on vaja lähtuda karjääriõpetuse õppemeetodite valikul 49 Soolise võrdõiguslikkuse teema karjääriõpetuse õppeaines 51 PRAKTIKUTE KOGEMUSI 51 Gümnaasiumi õppesuundadega arvestamine karjääriõpetuse kavandamisel 56 Karjääriõpetus praktiku pilgu läbi 60 Töövestluse simulatsioon 62 Töömaailmaga tutvumise võimalusi gümnaasiumi karjääriõpetuses, erisused võrreldes põhikooliga 64 LÕIMING 64 Lõimingu teoreetilised lähtekohad: lõimingutsentrid karjääriõpetuse aspektist 69 Koostöövõimalused noorte teavitamis- ja nõustamiskeskusega (Rajaleidja keskustega), karjäärinõustamise ja infoseminaride tõhus kavandamine õppeprotsessi 71 SOOVITATAV KIRJANDUS 71 KASULIKUD VIITED

Sissejuhatus karjääriõpetusse 5 SISSEJUHATUS KARJÄÄRIÕPETUSSE Mare Lehtsalu SA Innove karjääri- ja nõustamisteenuste arenduskeskuse karjääriõppe valdkonna juht Karjääriõpe Karjääriõpe on korraldatud teoreetiline ja praktiline õpe, mille raames õpilane omandab karjääri planeerimiseks vajalikud oskused ja teadmised ning elukestvaks õppeks valmisolekut soodustava hoiaku. Karjääriõpe laiemas tähenduses koosneb kooli õppekavas mitmest osast: karjääriõpetuse valikaine ja läbiv teema Elukestev õpe ja karjääri planeerimine lõimitakse karjäärinõustamise ja -infovahendamise teenustega. Karjääriõpetuse õppeaine Karjääriõpetus on olnud juba mõnda aega Eesti koolides üks võimalikest valikainetest, olles kandnud nime karjääri planeerimine, karjääri kujundamine või midagi sarnast. Riiklikusse õppekavasse on alates 2010. aastast karjääriõpetuse aine võetud esimest korda ja mitte põhi-, vaid valikainena. Karjääriõpetus on õppeaine, mis kujundab õpilases teadlike karjääriotsuste tegemiseks vajalikud teadmised, oskused ja hoiakud. Miks on karjääriõpetus tähtis Karjääriõppe tähtsust ja selle kvaliteedi tagamise vajalikkust on Eestis aasta-aastalt enam teadvustatud. Tehnoloogiate areng ja ootamatud muutused need on märksõnad, mis iseloomustavad tänapäeva maailma. Olukordi, seisundit ühiskonnas, mille kohta saab öelda, et kõik on kindlalt paigas, jääb aina vähemaks. Tulevikku prognoosida on keeruline. Kindel on vaid üks: muutumine on pidev ja etteaimamatu. Riikide edu või ebaedu oleneb aga järjest enam inimeste haridustee ja tööeluga seotud otsustest ning teadlikest valikutest karjäärivalikutest. Karjääriõppe keskmes on karjääri mõiste. Tänapäevase maailmakäsitluse kohaselt on igal inimesel karjäär. See on haridus- ja tööalane edenemine kõigi elurollide omavahelises kooskõlas. Kiiresti arenevas maailmas peab iga inimene olema suuteline tööturu muutustele paindlikult reageerima, nendeks valmis olema. Valmis olla võimaldab adekvaatne enesehinnang, maailmas toimuvate protsesside mõistmine ja elukestvas õppes osalemine. On oluline, et õpilane saaks kujundada karjääri planeerimiseks vajalikud baasteadmised ja oskused üldhariduslike õpingute osana. Karjääriõpetuse kaudu saab kool tõhusalt toetada õpilasi elutee juhtimiseks vajalike hoiakute, teadmiste ja oskuste kujundamisel. Head lugemist ning rõõmu ja edu õpilaste toetamisel!

6 Karjääriõpetuse teoreetilised lähtekohad KARJÄÄRIÕPETUSE TEOREETILISED LÄHTEKOHAD Karjääriteooriad karjääriõpetuses Piret Jamnes Fontes PMP OÜ partner Karjäärinõustajate Ühingu liige Karjääriõpetust planeerides ja korraldades on asjakohane paralleelselt järgida teoreetilisi paradigmasid kahes dimensioonis: 1) karjääriteooriatega seotud paradigmad, 2) arengupsühholoogia alused. Karjääriteooriatega seotud paradigmade tundmine aitab valida õige lähenemise raamistiku, mis vastab töömaailma vajadustele ja olukorrale ning arvestab sotsiaalmajanduslike mõjuritega nii globaalsel kui ka lokaalsel tasandil (Herr, 1998). Arengupsühholoogia tundmine võimaldab pakkuda igale vanuseastmele jõukohaseid ja aktuaalseid teemasid ning valida nendega tegelemiseks asjakohased meetodid. Mõned autorid (näiteks Super ja Ginzberg) on need kaks teoreetilist dimensiooni ühendanud, kirjeldades inimese karjääriarengu või karjääriküpsuse etappe ning nende etappidega seotud põhiküsimusi ja rõhuasetusi. Peale karjääriteooriate, mis on keskendunud individuaalsele karjääriplaneerimisele, tuleks gümnaasiumiõpilastele tutvustada ka karjääri juhtimise (career management) teooriaid, mis käsitlevad organisatsioonides kasutusel olevaid töötajate karjääri kujundamisega seotud kontseptsioone ja tegevusi. Karjääriteooriate paradigmad 20. sajandi peamisteks karjäärinõustamise paradigmadeks võib nimetada sobivuse (matching) paradigmat ja arengu (developmental) paradigmat. 90-ndatel aastatel hakkas reaktsioonina töömaailma kiirele arengule levima ka uus, kolmas, konstruktivistlik ehk narratiivne paradigma (Jamnes & Väli, 2009). Viimane vastandus alguses jõuliselt eelnevatele paradigmadele (eriti sobivuse paradigmale). Kerkisid esile sellised karjääriteoreetikud nagu Richardson, Savickas, Peavy, Amundson, Spangar jt. Tänapäeva karjääriõpetuses kasutatakse elemente kõigist kolmest, kuid peamine põhimõtete raamistik on pärit siiski viimasest ja kõige ajakohasemast paradigmast. Sobivuse paradigma nimetus tuleneb selle eesmärgist leida ideaalne sobivus inimese ja töö vahel. Seda lähenemist iseloomustavad järgmised teoreetilised seisukohad (Peavy, 2002): 1. Iga inimese jaoks on olemas sobivaim töö või tegevusala. 2. Iga töö (elukutse) jaoks on olemas teatud isiksuseomaduste kogum, mis tagab parima soorituse. 3. Elukutsevalik on teadlik, loogiline protsess, mis on enamasti ühekordne otsus. Sobivuse paradigma teatud elemente rakendatakse tänapäeval näiteks esimeste oluliste karjääriotsuste tegemise juures, kus püütakse enda ja oma võimaluste analüüsi käigus leida sobivaim eriala või valdkond. Selleks kasutatakse sageli John Hollandi teoorial põhinevaid küsimustikke, mille abil jagatakse inimesi kuude kategooriasse: Realistlik, Intellektuaalne, Artistlik, Sotsiaalne, Ettevõtlik, Konventsionaalne (Holland, 1985). Erinevalt eelmise sajandi lähenemisest eeldatakse sealjuures aga, et ühele inimesele võib sobida väga palju tegevusalasid ning et ka teatud hulga elukutsete välistamine on juba edenemine.

Karjääriõpetuse teoreetilised lähtekohad 7 Tänapäeva karjääriõpetus pole enam keskendunud ühekordsele kutsevalikule, vaid selle eesmärk on kujundada analüüsi- ja otsustusvõimelisi inimesi, kes tulevad toime kiiretempolises ja pidevalt muutuvas töömaailmas. See eeldab kõige uuemast, konstruktivistlikust paradigmast pärit põhimõtete ja meetodite kasutamist. Tänapäeva inimene peab olema ette valmistatud teadlike karjääriotsuste tegemiseks ning elukestva õppe keskkonnas toimimiseks. (Vähämöttönen, 1998). Sobivusotsuse tegemise asemel keskendutakse tähenduse leidmisele match making vs meaning making, võttes arvesse inimese isiklikku kogemust holistilises perspektiivis (Savickas, 2008; Patton, 2008). Ka karjäärinõustamises kasutatakse aktiivse kaasamise meetodeid, mis on eelkõige suunatud probleemilahendusele ja nõustatava elukvaliteedi parandamisele (Amundson, 2010; Peavy, 2002). Testide osakaal väheneb (Peavy, 2002). Arengu paradigma haakub kahe eelnevaga väga hästi, kuna eeldab, et inimesed muutuvad ja arenevad ning sellega seoses arenevad ja muutuvad nii nende eeldused kui ka vajadused. Näiteks Donald Superi tõdemus, et inimese kutse-eelistused, kompetentsid ja mina-kontseptsioon muutuvad aja jooksul (Super, 1980), pole kaotanud aktuaalsust ja kehtib praeguseni. Karjääriteooriate sidumine vanuseastmetega Asjasse mittesüvenenud inimestelt on aeg-ajalt ikka kostnud arvamusi, et algklassiõpilastega pole mõtet karjääriteemadest rääkida või et karjääriplaneerimine on mõttetu tegevus. Küllap see nii ongi, kui sellega tegeldakse ilma eakohaseid iseärasusi arvesse võtmata. Seetõttu on ealiste iseärasuste ja karjääriteemade seose tundmine pedagoogide jaoks hädavajalik. Donald Superi life-span i teooria (Super, 1980) keskendub karjääriküpsuse arengule läbi viie tsükli: kasv (4. 13. eluaasta huvide jms väljakujunemine), uurimine (14. 24. eluaasta erinevate tegevuste proovimine ja elukutsevalik), väljakujunemine (25. 44. eluaasta pädevuse saavutamine valitud valdkonnas), säilitamine (45. 65. eluaasta taseme säilitamine või edasiarendamine), eraldumine (pärast 65. eluaastat tööelust kõrvalejäämine). Ta kirjeldas ka iga tsükli juurde kuuluvaid põhiküsimusi, mille edukas lahendamine võimaldab sujuvalt liikuda järgmisele tasandile. Tänapäeval ei seostata neid tsükleid nii rangelt vanuseastmetega ning eeldatakse, et alates teatud tasemest võivad tsüklid karjäärivalikutega seonduvalt (olulisi karjäärivalikuid tehakse mitu korda elus) korduda. Põhikoolis veelgi kasutatavamad on Eli Ginzbergi 1940-ndatel aastatel esimest korda avaldatud elukutsevaliku etapid (Ginzberg et al, 1951), mis laias laastus kehtivad praeguseni: fantaasiastaadium (3. 10. eluaasta); proovistaadium (11. 17. eluaasta) koos huvide, võimete, vajaduste ja väärtuste perioodiga; realistlik staadium (alates 18. eluaastast). See arengupsühholoogial põhinev teooria kirjeldab näiteks muuhulgas, millal laps hakkab seostama oma huvisid ja võimeid oma tegevusega, mis vanuses peaks noor inimene võimalikult palju asju järele proovima ja katsetama, et enda jaoks sobivat tegevust ära tunda, ning mis vanuses mõjutavad kaaslased noorte valikuid kõige rohkem. Sellest lähtuvalt saab kavandada karjääriõpetuse rõhuasetusi ja õpitegevusi, millega põimuvad teadmised ühiskonnast ja töömaailmast ning toimetulekuoskuste kujunemine. Nii saab luua eeldused karjääriõpetuse oodatavate õpitulemuste saavutamiseks ning muuta õppeprotsessi õpilaste jaoks huviäratavaks ja jõukohaseks. Eri riikides töötatakse välja üha uusi karjääriõppe raamatuid, edasi arenevad ka karjääriteooriad. Jätkuvalt püütakse leida ühendavat silda klassikalise ja uue nõustamise vahel (Patton & McMahon, 2006), julgustatakse inimesi loobuma teoreetilisest planeerimisest ning tegelema selle asemel oma vajaduste, eesmärkide ja karjääri- ning enesejuhtimisega. Narratiivne lähenemine enesekonstrueerimisele võimaldab tulevikus inimestel sobitada tööd nende eluga, mitte ennast tööga.

8 Karjääriõpetuse teoreetilised lähtekohad Oluliseks muutub isikliku missiooni olemasolu, mis aitab suunda leida ja hoida (Savickas, 2008). Inimest käsitletakse kui iseuuenevat ja iseorganiseeruvat süsteemi (Patton & McMahon, 2006). Siiski keskenduvad kaasaegsed karjääriõppe materjalid endiselt kolmele põhiteemale (Perry & VanZandt, 1998): 1) kes ma olen (enda tundmaõppimine); 2) kuhu ma lähen (võimaluste kaardistus ja analüüs); 3) kuidas ma sinna saan (otsustamise, planeerimise ja toimetulekuoskused). Neid põhiteemasid eakohase lähenemise ja kaasaegse karjääriteooria põhimõtete valguses käsitledes ongi võimalik toetada tänapäeva kiiresti muutuvas töömaailmas toimetuleva inimese kujunemist. Karjääri juhtimine organisatsioonis Kui varem räägiti seoses karjääri juhtimisega peamiselt organisatsioonis eksisteerivatest karjäärisüsteemidest, siis tänapäeval lähenetakse sellele teemale märksa laiemas kontekstis. Karjääri juhtimisega seotud tegevuste alla liigitatakse värbamine ja valik, inimese sobitamine töökohaga, töötajate hindamine ja arendamine, järgnevuse planeerimine jne. See tähendab, et pea kõik sammud, mis organisatsioon töötaja poole teeb, on seotud tema karjääri arenguga: värbamisel püütakse valida ametikohale kõige sobivamate eelduste ja potentsiaaliga inimene, tema töösoorituse analüüsi ja kompetentside hindamise abil hinnatakse tema sooritust regulaarselt, saadud tagasiside on aluseks planeeritavatele arendustegevustele jne. Organisatsiooni eesmärk on sealjuures eelkõige luua pädev ja optimaalse suurusega meeskond ning säilitada järjepidevus. Kuigi töötaja ja organisatsiooni eesmärgid võivad olla mõnevõrra erinevad või kohati lausa vastuolulised, püüeldakse olukorra poole, kus mõlema huvid, nii töötaja püüdlused kui organisatsiooni strateegiliste plaanidega seotud eesmärgid, oleksid maksimaalselt kaetud (Schein, 1978). Aina olulisemaks on organisatsioonides saanud talendijuhtimise arendamine, mida peetakse rahvusvahelisel tasandil aktuaalseks tulevikuteemaks (EPA; Boston Consulting Group, 2007) ja mis tagab selle, et inimesed saaksid jõukohaselt panustada neile sobivatel ametikohtadel, areneksid organisatsiooni toel ning saaksid oma panuse eest ka väärilise tasu. Tänapäevane lähenemine talendijuhtimisele ei tähenda seda, et tegeldakse ainult kõige andekamatega. Nn Human Capital Portfolio lähenemise meetod hõlmab tegelemist kõigi töötajatega, kusjuures rakendatakse teadlikult nii ametikohtade kui töötajate diferentseerimise printsiipi. Organisatsioonil on tänu regulaarsele töötajate soorituse hindamisele pilt selle kohta, kes on kõige tulemuslikumad ning kes vajavad abi või ümberpaigutamist. Eriti oluline on organisatsiooni jaoks täita võtmeametikohad pädevate ja hea potentsiaaliga töötajatega (Becker et al, 2009). Kuna töötaja ja organisatsiooni vahel toimub pidev dialoog, võetakse arvesse ka tema ambitsioone ja pikaajalisi karjääriplaane. Seetõttu korraldavad ka teadlikumad organisatsioonid individuaalse karjääri planeerimise koolitusi. Kokkuvõtteks Gümnaasiumiõpilaste ettevalmistamisel töömaailma siirdumiseks on oluline õpetada neile individuaalse karjääri planeerimise aluseid, mis võimaldaks neil teha iseseisvaid ja teadlikke karjäärivalikuid. Samavõrra tähtis on suunata neid töömaailma tundmaõppimisele, mis aitaks neil paremini aru saada oma võimalustest töömaailmas laiemalt ning ka ühe organisatsiooni kontekstis. Asi pole ju ainult kutsevaliku tegemises ja töökoha leidmises. Samavõrra oluline on teada, kuidas organisatsioonis töötada ja seal areneda. Selleks on vaja aru saada organisatsiooni huvidest, toimimispõhimõtetest ja eesmärkidest. See aitab noortel töömaailma paremini sulanduda, mõista oma võimalusi ja õigusi.

Karjääriõpetuse teoreetilised lähtekohad 9 Kasutatud kirjandus Amundson, N. E. (2010) Aktiivne kaasamine. Karjäärinõustamine: olemine ja tegemine. Elukestva Õppe arendamise Sihtasutus Innove, Tallinn. Becker, B. E.; Huselid, M. A.; Beatty, R. W. (2009) The Differentiated Workforce: Transforming Talent into Strategic Imapct. HBS Press. Euroopa Personalijuhtimise Assotsiatsioon; Boston Consulting Group (2007) The Future of HR in Europe. Key Challenges through 2015. Publications 2007: www.eapm.org, 25.03.2008. Ginzberg, E.; Ginsburg, S.; Axelrad, S.; Herma, J. (1951) Occupational Choice: An approach to a general theory. Columbia University Press, New York. Herr, E. (1996) Toward the Convergence of Career Theory. Savickas, M. L.; Walsh, W. B. (ed., 1996) Handbook of Career Counselling Theory and Practice. Davies-Black Publishing, Palo Alto, California. Holland, J. L. (1985) Making Vocational Choices: A Theory of Vocational Personalities and Workind Environments. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Jamnes, P.; Väli, M. (2009) Karjäärinõustamine. Nõustaja käsiraamat. Elukestva Õppe arendamise Sihtasutus Innove, Tallinn. Patton, W. (2008) Recent Developments in Career Theories: The Influence of Constructivism and Convergence. Savickas, M. L.; Walsh, W. B. (ed., 1996) Handbook of Career Counselling Theory and Practice. Davies-Black Publishing, Palo Alto, California. Patton, W.; McMahon, M. (2006) Constructivism. What does it mean for career counselling? McMahon, M.; Patton, W. (ed., 2006) Career Counselling. Constructivist approaches. Routledge Taylor & Fracis Group, London and New York. Peavy, R. V. (2002) Sotsiodünaamiline nõustamine. Abiks praktikule. SA Eesti Kutsehariduse Reform. Perry, N.; VanZandt, Z. (1998) Focus on the Future. A Career Development Curriculum for High School Students. Soros Foundation, New York. Savickas, M. L. (2008) Helping People Choose Jobs: A History of the Guidance Profession. Athanasou, J.; Van Esbroeck, R. (ed.) Internatonal Handbook of Career Guidance. Springer Science + Business Media B.V. Schein, E. H. (1978) Career Dynamics: Matching Individual and Organisational Needs. MA: Addison Wesley. Super, D. E. (1980) A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development. Journal of Vocational Behavior, 16. Vähämöttönen, T. (1998) Refraiming Career Counselling in Terms of Counsellor-Client Negotiations. An Interpretive Study of Career Concepts and Practice. University of Joensuu Publications in Social Sciences.

10 Karjääriõpetuse teoreetilised lähtekohad Tõhusa õppimise pedagoogilised lähtekohad Einike Pilli Tartu Ülikooli õppimise ja õpetamise arenduskeskuse konsultant Väljundipõhine õppekavareform on õppija- ja õppimiskeskne. Seepärast ei lähtuta ainekava koostamisel enam mitte sellest, mida õpetaja õpetab või teeb, vaid sellest, mida õppija õppeprotsessi lõpuks on omandanud ehk õppinud. Selliselt seatud õppijakeskseid eesmärke nimetatakse õpitulemusteks ehk õpiväljunditeks. Kogu õppeprotsess tuleneb sellest, kuidas aidata õppijatel õpitulemusi saavutada: õppesisu tuleneb õpitulemuste kesksetest teemadest ja õppemetoodika lähtub õpitulemustes sõnastatud verbidest, olgu need siis seotud teadmise, mõistmise või rakendamisega. Hindamisel on keskseks küsimus Kuidas me teame, et õpitulemused on omandatud?. Selle muudatuse rakendamine pole kerge, sest pikka aega on tehtud teisiti. Käesolev raamat aitab läheneda karjääriõpetuse ainele õppijakeskselt ja nii, et õpitulemused saaksid kõige paremini omandatud. Alljärgnev pedagoogilisi lähtekohti käsitlev sissejuhatus koosneb kahest osast: kõigepealt keskendutakse sellele, mis on tõhus õppimine, ning seejärel kirjeldatakse õppeprotsessi keskseid elemente ja nendevahelisi seoseid. Milline on tõhus õppimine Õppekava ja selle osasid ainekavasid koostatakse alati tulevikule mõeldes: õppekava hakatakse kasutama tulevikus ja selle kaudu omandatut veel kaugemas tulevikus. Sellepärast on esimene küsimus õppimise tõhususest seotud sellega, milliseid pädevusi on kõige enam vaja maailmas, milles tänased ja homsed õppijad elama hakkavad. Pakun mõned ideed. 1. Elukestva õppe pädevus. See tähendab eelkõige oskust infot leida ja selekteerida, tõlgendada ning kriitilise meelega sellest õppida. Kusjuures infoallikateks on üha enam peale raamatute ja teatmeteoste ka arvutis leiduv ühetasandiline teave ning inimsuhetes, sh sotsiaalse meedia kaudu jagatav. Karjääriõpetuse seisukohalt tähendab see, et tööturu võimaluste hetkeülevaate tegemise kõrval õpitakse tööturul toimuvat kriitiliselt analüüsima ja ehk isegi võimalikke muutusi ette aimama. Eneseanalüüs aitab väliseid võimalusi enda eelistustega siduda. 2. Loovus ja ettevõtlikkus. Püsivad töökohad asenduvad üha enam projektipõhiste ettevõtlusvormidega, erialad tekivad ja kaovad. Selles kontekstis eeldab tõhus õppimine ja õpetamine kiiret reageerimisvõimet, proaktiivset hoiakut ning loovate lahenduste leidmist. Õppeprotsessi kavandades tuleb küsida, kes juhib õppeprotsessi, kas õppijatel on võimalust harjutada iseseisvust, algatada tegevusi ning ise valida ja otsustada, milline on parim tulemus nende jaoks. Gümnaasiumis on eriti oluline, et õppija õpib tegema kaalutletud valikuid ja neid põhjendama. 3. Paindlikkus ja pingetaluvus. Maailm, milles elame praegu ja tulevikus, ei ole enam hästi etteennustatav ei töökohtade, majandusliku turvalisuse ega ka mitte elukohtade poolest. Üha enam eestlasi on sunnitud kolima töökoha järel, ületama selleks riigipiire ja tulema toime väljakutsetega, mis tekivad sellega seotult pereelus ja psüühikas. Sellest ei saa otse järeldada, et õppeprotsessis peaks olema palju pinget, küll aga tuleks harjutada kohanemisvõimet ja edastada õpilastele selge sõnum selle kohta, et intelligentsuse keskne tunnus on kohanemisvõime.

Karjääriõpetuse teoreetilised lähtekohad 11 4. Eetilisus ja lugupidamine endast teistsuguse suhtes. Väärtuskasvatusest on saanud moeteema ja ilmselt põhjusega. Maailmas, kus ühine üldine arusaam eetikast piirdub põhimõttega peaasi, et sa teisele kurja ei tee, jääb palju inimese enda otsustada. Mida arvata moslemitest ja mustlastest? Kuidas suhtuda oma linna vaestesse ja viletsatesse? Kui palju tarbida ja kui palju loodust säästa? Need on vaid mõned küsimused, mis lõppkokkuvõttes mõjutavad inimese elukvaliteeti ehk seda, kas ta kasvab hoolivaks ja lugupidavaks või märkab vaid iseenda heaolu ning arusaamu. Nende tulevikupädevuste loetelu võiks ilmselt jätkata, aga õppeprotsessi seisukohalt on oluline, et õppesisu kõrval toetavad ka õppemeetodid seda, mida õppijatel tulevikus vaja on. Mõtlema õppida saab ainult mõteldes, analüüsioskus tekib seda harjutades ning õigete valikute tegemiseks on hea, kui keegi neid ette näitab. Teine keskne küsimus tõhusa õppimise seisukohalt on, kuidas arvestada õppiva inimese mälu töötamisega. Järgnevalt pakun mõned olulised seaduspärasused. 1. Mällu jõudmiseks tuleb õpitavat märgata ja väärtustada. Inimese tähelepanu on enamikul juhtudel valiv ja mitte kõike ei märgata ega jäeta meelde. Peale selle on õppijad erinevad: ühele sobib paremini kuuldu kaudu õppimine, teine eelistab näha ja kolmas ise teha. Kasulik on rakendada mitut tajukanalit korraga. Gümnaasiumi õppijal on hulk varasemaid teadmisi ja kogemusi, mis aitavad märgata ja ära tunda õpitavat. Õppeprotsess on tõhus vaid juhul, kui õpitav haakub õppijate huvide, eelistuste ja vajadustega. 2. Inimese mälu töötab seostamise põhimõttel. Seepärast saab tõelisest õppimisest rääkida vaid juhul, kui varasemad teadmised seostuvad õppeaines õpituga, kui ainevaldkonna pädevused seostuvad selle rakendamisvõimalustega ning kui õppeained koos neid läbivate teemadega haakuvad õppija jaoks üheks loogiliseks tervikuks. Õppekava tavaline probleem on see, et ta eristab teadmise tervikuid, mitte ei ühenda neid. Seepärast on uuendatud õppekavas üha enam rõhku pandud lõimimisele. Edukas õppeprotsessis toimub seostamine ja sünteesimine mitmel tasandil. 3. Mälus talletatud infot leiame üles ehk meenutame nende seoste kaudu, mille abil oleme õpitu meelde jätnud. Lihtsalt teoreetilise infona ära õpitud teadmised ei seostu hiljem kuigi kergesti, kui inimene peab praktilisi küsimusi lahendama. Seepärast on tõhusa õppimise seisukohalt oluline, et õpitav ei jääks abstraktseks, vaid imiteeriks päris elu nii palju, kui võimalik. Veel parem oleks, kui õpitaks autentses keskkonnas näiteks õppekäikudel ja kohtumistel. 4. Inimese mälu võime õpitavat vastu võtta ja töödelda on piiratud. Kui õppeprotsess on üle koormatud, siis on õpitulemused kehvemad kui mõõdukamate õpieesmärkide puhul. Parem vähe ja paremini on õppeprotsessi kavandamise kuldreegel. Howard Gardner soovitab valida välja õppeaine seisukohalt kõige olulisemad kontseptsioonid, siis neid mitmel viisil esitada ning lasta õppijatel neid ka mitmel viisil demonstreerida. Ta hoiatab, öeldes: Aine läbivõtmine on mõistmise kõige suurem vaenlane. Kui õpitav on mõistlikult kavandatud, siis tuleb arvestada veel sellega, et mitte ainult meeldejätmine pole õppimise seisukohalt oluline protsess, vaid ka meeldetuletamine. Kuna inimese võime oma psüühikas mõtteid töödelda on piiratud, soovitatakse õppeprotsessis kasutada mõtlemise nähtavaks ja kuuldavaks muutmisel mitut vahendit: mõistekaarte, ajurünnakut, ettekandeid ja üksteisele õpitu kohta näidete toomist (kui nimetada vaid mõningaid võimalusi). Eelnimetatud põhimõtetega on uuendatud õppekava koostades vähem või rohkem arvestatud, kuid sellest ei piisa. Kui need põhimõtted ei ole õpetajate juhtivaks arusaamaks, siis jäävad õppekavasse sisse kirjutatud seosed ja eesmärgid poolikuks: kirjutatud õppekava on vaid baas, millele õpetatud õppekava ja õpitud õppekava tuginevad.

12 Karjääriõpetuse teoreetilised lähtekohad Õppeprotsessi kesksed elemendid ja nendevahelised seosed Väljundipõhises lähenemises on kesksel kohal õppija omandatu, mida kirjeldatakse õppeprotsessi lõpu seisuga. Õppekava ehitatakse üles nii, et kõigepealt lepitakse kokku, milline peab olema kas põhikooli või gümnaasiumi lõpetaja. Seejärel otsustatakse, millal milliseid õpitulemusi tuleb omandada. Õppides liigutakse ülevalt alla, st suurematest tervikutest väiksemate poole. Karjääriõpetuse valikaine õpitulemused jagunevad omakorda teemadeks, millel on juba väiksema mahuga õpitulemused. Õnnestunud õppekavaarenduse puhul saab teemade õpitulemusi kokku liites üldistades kokku õppeaine õpitulemused. Õpitulemused on õppeprotsessi kõige olulisem ehitusmaterjal. Õppijale seatud eesmärgina on just õpitulemused see alus, millest tuletatakse õppesisu, õppe- ja hindamismetoodika, hindamiskriteeriumid ning sõnastatakse nõuded õpikeskkonnale. Seepärast on ka käesoleva raamatu õppeprotsessi tabelis õpitulemused kõige olulisemas rollis: nad on aluseks kõigile teistele otsustustele. Õpitulemuste puhul on oluline meeles pidada järgmist. 1. Kirja pannakse kavandatud õpitulemused, mis tuleb kõikidel õppijatel õppeprotsessi lõpuks omandada. See on õppeprotsessi kõige olulisem sisu koos kirjeldusega, mil viisil see sisu peab olema omandatud, ehk õpitulemuse verbidega. Näiteks teadvustab oma huvisid, võimeid ja oskusi väljendab nii sisu (õpilase huvid, võimed ja oskused) kui ka seda, kuidas sisu omandatakse (teadvustab). Õpitulemuse verb on hiljem heaks vihjeks õppe- ja hindamismeetodite valikul. Peale kavandatud õpitulemuste omandavad õppijad ka muid teadmisi ja oskusi ning see on hea ja loomulik protsess. Kavandatud õpitulemuste eripära on see, et nende omandamist tuleb formaalõppe protsessis ka hinnata. 2. Õpitulemused kirjeldavad õppija pädevuste (teadmiste, oskuste ja/või hoiakute) seisu õppeprotsessi lõpus. Seepärast peab õpitulemuste iseloomustamisel kasutama verbe, mis kirjeldavad tulemust, mitte protsessi. 3. Õpitulemused peaks peale teadmise sisaldama ka keerukamaid kognitiivseid protsesse ja rakendamist. Näiteks seostab, hindab, analüüsib, rakendab, võrdleb jm on kolmandas kooliastmes igati sobivad õpitulemuste kirjeldamise verbid. 4. Õpitulemused peavad olema saavutatavad ja hinnatavad. See tähendab, et nende sõnastus on piisavalt täpne. 5. Õpitulemusi peaks olema neli kuni kuus. Sõltumata eesmärgistatava õppeprotsessi mahust ei tasu õpitulemusi kavandada rohkem kui kuus. Muidu muutub raskeks nii nende hoomamine kui ka hindamine. Mida mahukama õpisisu eesmärgistamisega on tegu, seda kõrgem peab olema õpitulemuste üldistamisaste. 6. Õpitulemuste ülepaisutamise viga tuleb vältida. Õpitulemuste sisu peab olema keskmise õppija poolt omandatav. Etteantud aeg peab andma võimaluse õpitavasse süveneda, seepärast pole mõistlik liiga suuri eesmärke püstitada. Pigem tuleb küsida, mis on see kõige olulisem, mis kindlasti tuleb omandada. Tüüpilisemad vead õpitulemuste koostamisel on: 1. Kirjeldatakse protsessi, mitte tulemust. Näiteks pole hea kirjutada: Õppija omandab kogemusi tööintervjuul käitumisest. Parem on öelda tulemuse keeles: Õppija oskab käituda tööintervjuul. 2. Õpitulemused jäävad pelgalt teadmiste-keskseks. Näiteks pole hea piirduda üksnes teadmistega tööturust või iseendast. Palju sisukamad on õpitulemused, mis eeldavad analüüsimist, seostamist ja rakendamist. Näiteks võiks õpiväljund kõlada järgmiselt: Õppija mõistab tööturu toimimise loogikat ning seostab seda oma eelistatud valdkonna arengutega või Õppija seostab enda vajadusi, isiksuse eripära ja võimeid erinevate töötamise viisidega.

Karjääriõpetuse teoreetilised lähtekohad 13 3. Õpitulemused jäävad liiga üldisteks. Õppija tunneb töömaailma on suhteliselt raskelt piiritletav. Seevastu Õppija mõistab töömaailma mõjutavaid tegureid ning analüüsib oma eelistatud valdkonna selle põhjal on oluliselt konkreetsem. 4. Õpitulemusi on liiga palju. Kui õpitulemuste hulk kasvab üle 5 6, võib olla tegu juba hindamiskriteeriumide tasemel detailsusega. Samal ajal on selge, et teema õpitulemused peavad olema konkreetsemad kui terve valikaine omad ühes kooliastmes. 5. Õpitulemused ei seostu õppijate kogemuste ja eluga. Karjääriõpetuses on see oht väiksem kui mujal õppeainetes, aga ka siin tuleb näha vaeva pideva küsimisega: milline on õpitava seos õppijaga? 6. Õpitulemused on sõnastatud liiga nõudlikul tasemel. Näiteks kui õpitulemuses öeldakse: Õppija nimetab peamisi tulevikuelukutseid, analüüsib nende rolli oma riigi majandusliku edukuse seisukohalt ning teeb kaalutletud valikuid, on ilmselt tegu kõrgkooli, mitte gümnaasiumi tasemel kirjeldatud õpitulemustega. Kui õpitulemused on hästi sõnastatud, muutub kogu ülejäänud õppeprotsessi kavandamine lihtsamaks. Samal ajal ei tähenda see, et õpitulemused peaksid jääma fikseeritud igaveseks ühtemoodi: õppekava on elav ja dünaamiline dokument ja seetõttu peaks olema võimalik kooli õppekavades ainekava tasemel teemade juurde kirjutatud õpitulemusi ka üle vaadata ja korrigeerida. Teemat, õpitulemusi ja õppesisu on suhteliselt kerge omavahel kokku panna. Siiski pole paha neid kõrvutada ja vaadata, kas kõik aspektid sobivad üksteisega. Õppeprotsessi muud, toetavad elemendid, nagu nõuded õpikeskkonnale, tuleb samuti sidustada õpitulemustega. Tuleb leida mõistlik tasakaal, mida koolis on võimalik saavutada ja mis on õppijate arenguks vajalik. Kui õppekeskkond ei toeta ega saagi toetada väga ambitsioonikaid õpitulemusi, siis tuleb õpitulemusi kohendada. Näiteks pole mõtet karjääriõpetuses kirjutada õpitulemuseks oskab kogemuse põhjal hinnata, mis ametikohad sobivad tema tugevustega kõige paremini, sest ilmselt ei ole õpilasel võimalik õppeprotsessi jooksul seda sobivust järele proovida. Konstruktiivse sidususe printsiibi abil saab hinnata, kas õppeprotsessi osad on omavahel kooskõlas. Kui teema, õppesisu, õppemeetodid ja hindamine sobivad õpitulemustega ning omavahel, võib rääkida hästi kavandatud õppeprotsessist. Kuid selge on see, et tulemuslikust ja tõhusast õppimisest saab juttu olla vaid siis, kui need hästi kavandatud õppeprotsessi elemendid on praktilises õppeprotsessis rakendatud ja õppijad on nendes kirjeldatud õpitulemused omandanud. Seda on võimalik õpitulemusi kirjeldavas õppekavas hinnata selgemalt kui kunagi varem. Õpitulemuste hindamise teoreetilised lähtekohad Einike Pilli Tartu Ülikooli õppimise ja õpetamise arenduskeskuse konsultant Õpitulemuste hindamisel otsustatakse õpitulemuste omandatuse üle. Teisiti väljendades on õpitulemused õppijakesksed eesmärgid, mille omandamist hindamisega kontrollitakse. Välise, õpetajakeskse kontrolli kõrval on üha suurem tähtsus õppija enesehindamisel. Selle käigus omandab ta elukestvaks õppeks olulist päevust võrrelda oma pädevusi nõudmiste ja vajalike pädevustega. Seetõttu peab hindamine olema niimoodi teostatud, et see toetab eelkõige õppija õppimist koolis ja pärast seda. Kuid hindamine on vajalik ka õpetaja jaoks: selle kaudu saab ta tagasisidet ja võib korrigeerida õppemeetodeid ja õppekeskkonda. Peale selle on õpitulemusi vaja hinnata ka administratiivsetel põhjustel: et teada, kuidas õppeprotsess on õnnestunud.

14 Karjääriõpetuse teoreetilised lähtekohad Õpitulemuste hindamist kavandades tuleb paralleelselt mõelda kahele asjale: hindamismeetoditele ja hindamiskriteeriumidele. Hindamismeetodite valikuks annab jällegi hea vihje õpitulemuste verb. Kui õpitulemuseks on näiteks oskab analüüsida ja väärtustada enda isiksust, siis sobib hindamismeetodiks essee (kokkuvõte, analüüs), milles õppija analüüsib enda isiksuseomadusi ja toob välja valdkonnad, mida ta soovib endas arendada. Hindamismeetodi juurde tuleb kirjutada hindamiskriteeriumid, mis täpsustavad õppijale seatud ootusi ning on konkreetsemad kui kavandatud õpitulemused. Näiteks sobivad eelpool kirjeldatud õpitulemuse hindamiseks essee abil järgmised hindamiskriteeriumid. Toob esile enda positiivseid jooni, võimeid ja oskusi. Nimetab enda eeliseid ja tugevusi ning takistavaid nõrkusi. On seostanud isiksuseomaduste-põhist eneseanalüüsi ametivalikuga. Kui neid hindamiskriteeriume võrrelda uuesti hinnatava õpitulemusega oskab analüüsida ja väärtustada enda isiksust, siis on seos ilmne. Selline tagasi seostamine ongi hindamiskriteeriumide ja hindamismeetodi õnnestunud valiku tunnuseks. Rohkem näiteid hindamiskriteeriumide ja õpitulemuste vastavuse kohta leiab õppeprotsessi kirjelduse tabelist. Hindamiskriteeriumid on kirjutatud kindlas kõneviisis. Kui õpitulemusena on kirjas, et oskab analüüsida, siis hindamiskriteeriumid kirjeldavad detailsemalt, kuidas me teame, et ta analüüsib: toob esile, nimetab, on seostanud. Hindamiskriteeriumide põhjal peab saama öelda, kas õpilane vastab sellele kriteeriumile või ei. Kui vastavus on täielik, on sooritus õpitulemuse tasemel. Tähelepanekud ja soovitused hindamise kavandamiseks 1. Karjääriõpetuses kasutatakse mitteeristavat hindamist (sooritatud/sooritamata). On väga keeruline panna hinnet õppija loetelule tema positiivsetest joontest, võimetest ja oskustest. Veel keerulisem on hakata hindama, kas need vastavad tõele. Kui õppija on tööülesandes nõutud asjad kirja pannud, siis ongi tegu hindamiskriteeriumidele vastava sooritusega. 2. Hoiakuid võib hinnata üksnes kujundavalt. Kui õppija näiteks ütleb, et tema jaoks on oluline saada rikkaks ja teiste aitamine ega ühiskonna edendamine teda ei huvita, siis tasub kaaluda, kui palju sellele üldse reageerida. 3. Igale õpitulemusele pole vaja eraldi hindamismeetodit. Seoste ja terviku tekkimise huvides on oluline isegi see, mitut õpitulemust korraga hinnatakse. Mõistlik suhe õpitulemuste ja hindamismeetodite vahel sõltub mitmetest asjaoludest, kuid üks-kaks hindamismeetodit nelja-viie õpitulemusega tervikteema kohta võiks olla orientiiriks. Hindamisel eristatakse kahte põhilist funktsiooni: kokkuvõtvat ja kujundavat. Nii kokkuvõttev kui kujundav hindamine toetuvad hindamiskriteeriumidele. Kokkuvõttev hindamine toimub pigem õppeprotsessi lõpus ja on tagasivaatav ja hinnangut andev, vastates küsimusele: kuidas õppimine läks ja kas tulemus vastab kavandatud õpiväljunditele. Tavaliselt võtab kokkuvõttes hindamine hinde või sooritatud kuju. Kujundav hindamine võib toimuda kas õppeprotsessi jooksul või selle lõpus. Selles vastatakse küsimusele: mis juba õnnestub ja mis vajab veel õppimist? Kujundav hindamine suunab õppija õppimist ning annab sisulist tagasisidet. Kujundav hindamine võib olla nii suuline kui kirjalik, aga tavaliselt võtab see pikema kuju kui kokkuvõttev hindamine. Kokkuvõttes on hindamise põhjalik kavandamine oluline õpitulemuste saavutamise seisukohalt, sest hindamine juhib õppijate õppimist palju enam kui õppe eesmärgistamine või õppeprotsess. Põhjaliku kavandamise võtmeks on jälgida, et kõik õpiväljundid kajastuvad hindamiskriteeriumides ning hindamismeetodid on valitud õpiväljunditele sobivalt. Mitte asjata ei öelda, et väljundipõhise õppekava reformi keskmes on tegelikult hindamisreform.

Õppeprotsess 15 ÕPPEPROTSESS Gümnaasiumi karjääriõpetuse õppeprotsessi kirjelduse näidis Töökava koostanud: Sirli Kriisa Türi Gümnaasiumi karjääriõpetuse õpetaja Sisuliselt toimetanud: Einike Pilli Tartu Ülikooli õppimise ja õpetamise arenduskeskuse konsultant ja Mare Lehtsalu SA Innove karjääriõppe juhtivspetsialist Karjääriõpetuse õppeprotsessi kavandamiseks on väga palju võimalusi. Alljärgnevas on kirjeldatud üht võimalust. Lisaideid õppeprotsessi kavandamiseks pakuvad selles aineraamatus toodud praktilisele kogemusele tuginevad artiklid ja gümnaasiumi karjääriõpetuse valikaine õpetajaraamat, millesse on koondatud suur hulk erinevaid töölehti ja meetodite kirjeldusi. http://www.rajaleidja.ee/public/gymnaasiumi_opetajaraamat_veebi_30_01_2012_valmis.pdf Karjääriõpetuse kursuse soovituslik maht on 35 tundi. Karjääriõpetuse korraldamiseks kooli õppekavas on mitmeid võimalusi: üks nädalatund läbi õppeaasta; paaristunnid üle nädala terve õppeaasta vältel; paaristunnid teatud ajaperioodi vältel (nt septembrist jaanuarini); kahele õppeaastale (11. ja 12. klassis) jaotatud ainetunnid; kombineeritud variant lähtuvalt aineõpetamise metoodikast, st ainetund + õppekäigud, pikemad kohtumised, külalislektorid, ettevõtete külastused jmt (kooli õppe- ja ainekava järgi). Väljavõte karjääriõpetuse ainekavast https://www.riigiteataja.ee/aktilisa/1140/1201/1002/vv2_lisa11.pdf Gümnaasiumi karjääriõpetuse valikkursuse õppe- ja kasvatuseesmärgid Kursusega taotletakse, et õpilane: 1) väärtustab õppimist elukestva protsessina; 2) arendab oma õpi-, suhtlemis-, koostöö-, otsustamis- ja infoga ümberkäimise oskusi; 3) arendab soovi ja oskust endale eesmärke seada ning nendeni jõudmiseks süsteemselt tegutseda; 4) võtab teadlikult vastutuse oma karjäärivalikute ja -otsuste eest; 5) teadvustab oma huvisid, võimeid ja oskusi, mis võimaldavad adekvaatse enesehinnangu kujunemist ning konkreetsete karjääriotsuste langetamist; 6) on teadlik eri töövaldkondadest, ametitest/elukutsetest, töösuhteid reguleerivatest õigusaktidest, haridus- ja koolitusvõimalustest, tööturu üldistest suundumustest ning kohalikust majanduskeskkonnast; 7) kasutab asjakohast informatsiooni karjääriplaneerimisel; 8) analüüsib oma õpitulemusi ja senist töökogemust ning kavandab oma karjääri. Õppemeetodid Kursust õpetades on soovitav korraldada järgmisi õppetegevusi: 1) rollimängud ja teised aktiivõppemeetodid, multifunktsionaalsed meetodid; 2) eneseanalüüsi ja töövaldkonna tundmise küsimustike ning mõttearenduslehtede täitmine; 3) auditoorsed loengud või iseseisev töö veebikeskkonnas teoreetiliste teadmiste omandamiseks; 4) diskussioonid, väitlused;

16 Õppeprotsess 5) töö karjääriinfo allikatega, info kriitiline analüüs; 6) essee kirjutamine; 7) uurimistöö koostamine (nt konkreetse töövaldkonna kohta); 8) intervjuu tegemine (nt konkreetse ametiala esindajaga); 9) kutsesobivustestide tegemine; 10) õppevisiidid, ettevõtete külastused; 11) iseseisev töö (nt eri tööaladega tutvumiseks); 12) karjääriplaani koostamine; 13) õpimapi koostamine; 14) avalik esinemine jne. Õppetegevuste valikul lähtutakse konkreetse õpperühma õpilaste vajadustest ja kavandatud õpitulemustest, optimeerides õppetegevused teiste õppeainete ja tunniväliste tegevustega. Soovitav on eelistada loengutele aktiivõppemeetodeid, kasutada multifunktsionaalsed meetodeid, mida on hõlbus siduda muu õppetegevusega teistes õppeainetes. Füüsiline õppekeskkond Õpilastele on tagatud järgmised tingimused ja vahendite kasutamine: 1) erinevad enese ja tööturu tundmaõppimise töölehed, küsimustikud, mõttearenduslehed; 2) õppevisiidid reaalsesse töökeskkonda; 3) karjääriplaneerimisteemalise kirjanduse kättesaadavus kooli raamatukogus; 4) arvutiklassi kasutamine (olenevalt vajadusest personaalseks või rühmatööks) ainetunnis, et otsida veebist karjääriplaneerimise kohta informatsiooni (rajaleidja.ee jt); 5) karjäärispetsialisti personaalne tugi, erapooletu ja usalduslik nõu õpilase vajaduste kohaselt. Õppeprotsessi kirjelduse tabelis on kasutatud alljärgnevaid lühendeid ja märkeid: RL rajaleidja.ee AKAB ametite andmebaas Rajaleidjas, vt http://ametid.rajaleidja.ee/ Rajaleidja keskused karjäärinõustamise ja infovahendamise teenuseid osutavad keskused maakondades, vt http://www.rajaleidja.ee/karjaariabi ÕR karjääriõpetuse valikaine õpetajaraamat gümnaasiumile 1 HM hindamismeetodid KR hindamiskriteeriumid Märkega vt kirjeldust varustatud meetodite seletused on toodud õppeprotsessi tabeli järel. 1 Karjääriõpetuse valikaine õpetajaraamat, SA Innove, 2011.

Õppeprotsess 17 Maht Õpitulemused Hindamine (HM hindamismeetodid, KR hindamiskriteeriumid) SISSEJUHATUS AINESSE. 1 tund Õppesisu ja käsitletavad terminid, mis aitavad oodatud õpitulemusi saavutada 1 tund Õpilane: seostab karjääriõpetust igapäevaeluga ning mõistab karjääriplaneerimise olulisust enda tuleviku kujundamisel; mõistab oma vastutust teadlike karjääriotsuste langetamisel. HM Tagasiside. KR Õpilane arutleb karjääriplaneerimise teemal, kasutades termineid. Õpilane sõnastab karjääriotsuste langetamisega seotud isiklikud eesmärgid. Ülevaade karjääriõpetuse oodatavatest õpitulemustest, peateemadest, hindamise põhimõtetest ja õppekorraldusest. Terminid: karjäär, karjääriteenused:»» karjääriõpe,»» karjäärinõustamine,»» karjääriinfo, karjääriõpetus, elukestev õpe, karjääriplaneerimine, õpimapp. Valik õppemeetodeid koos soovitustega Tutvumismäng: Minu lemmiktegevused (paberile kõik tegevused, mida meeldib teha, enda tutvustamine teistele huvide kaudu). Suur mõistekaart: kõik, mis seostub sõnaga karjäär pannakse tahvlile kirja. Vestlus, terminite arutelu, karjääriteenuste tutvustamine. Juhtumi analüüs: õpilased analüüsivad etteantud lugu, selle peategelase probleeme haridustee kavandamisel (vt meetodite kirjeldused lk 31-33). Arutelu: kuidas karjääriõpetuse aine toetab teadlike karjääriotsuste langetamist. Ootused valikainele. Õpilase vastutus. Iseseisev töö: teadlike otsuste langetamisega seotud isiklike eesmärkide seadmine ja sõnastamine (vt meetodite kirjeldused lk 31-33). Esitlus: õpimapp, eesmärk, vormistamise võimalused. Lõiming: seosed läbivate teemade ja teiste õppeainetega Soovitus: ühine sotsiaalainete õpimapp, kus karjääriõpetuse materjalid on üheks osaks. Koostöö aineõpetajatega: läbiv teema Elukestev õpe ja karjääri planeerimine ; aineteülesed mõisted karjäär ja elukestev õpe. Koostöö klassijuhatajatega: arenguvestlusel võimalus kasutada õpimappi (õpilase nõusolekul!).

18 Õppeprotsess Maht Õpitulemused Hindamine (HM hindamismeetodid, KR hindamiskriteeriumid) Teema 1: ENESETUNDMINE JA SELLE TÄHTSUS KARJÄÄRIPLANEERIMISEL. 11 tundi Õppesisu ja käsitletavad terminid, mis aitavad oodatud õpitulemusi saavutada Valik õppemeetodeid koos soovitustega 3 tundi Õpilane: mõistab iseloomujoonte seost tegevusega; analüüsib isiksuse eripära ning seostab seda võimalike elukutsetega. HM Analüüs: millised elukutsed/ ametid sobivad minu temperamenditüübiga? KR Õpilane kirjeldab enda närvisüsteemi iseärasusi ning põhjendab, miks ta nii arvab. Õpilane nimetab vähemalt viis elukutset, mis sobivad introverdile, ja viis, milles on kergem toime tulla ekstraverdina. Enesetundmise tähtsus karjääriplaneerimisel. 1.1. Isiksuseomadused. Seosed isiksuseomaduste ja karjäärivalikute vahel. Terminid: närvisüsteemi tüüp: ekstravert ja introvert, temperament, isiksus, iseloom ja tegevus, erinevad käsitlused isiksuse teoorias. Temperamenditüübi test. Töölehe täitmine: iseloom ja tegevus (ÕR lk 37). Analüüs: isiksuseomaduste ja ametite/elukutsete seosed (vt meetodite kirjeldused lk 31-33). Vestlusring rühmas: millised elukutsed/ametid võiksid sobida minu temperamenditüübiga? Lõiming: seosed läbivate teemade ja teiste õppeainetega Seos psühholoogia ainega. Koostöö Rajaleidja keskuse karjäärinõustajaga.

Õppeprotsess 19 Maht Õpitulemused Hindamine (HM hindamismeetodid, KR hindamiskriteeriumid) Teema 1: ENESETUNDMINE JA SELLE TÄHTSUS KARJÄÄRIPLANEERIMISEL. 11 tundi Õppesisu ja käsitletavad terminid, mis aitavad oodatud õpitulemusi saavutada Valik õppemeetodeid koos soovitustega 3 tundi Õpilane: mõistab väärtuste, vajaduste, hoiakute, emotsioonide ja motivatsiooni tähendust ja seost eri elurollidega; seostab väärtusi, vajadusi ja hoiakuid elurollidega. HM Kirjeldus: minu tuleviku elurollid, lähtudes väärtustest ja vajadustest ning minu emotsionaalsetest eripäradest. KR Õpilane nimetab oma tulevased elurollid ja sõnastab, mis on nende puhul peamised vajadused, väärtused ja hoiakud. Õpilane toob näiteid elurollidest ja väärtustest, mis omavahel kokku ei sobi. Inimese väärtussüsteemi kujunemine, seda mõjutavad tegurid. 1.2. Isiksuseomadused. Põhiväärtused, hoiakute kujunemine, väärtuste muutumine, vajadus kui motiveeriv jõud, emotsionaalsed seisundid ja nendega toimetulek. Väärtuste seos tööeluga. Terminid: väärtused, vajadused, motivatsioon, hoiak, emotsioonid, Viktoriin: terminid (vt meetodite kirjeldused lk 31-33). Mosaiik: mis on motivaatoriteks erinevates situatsioonides ja elurollides? Õpetaja annab situatsiooni. Õpilased valivad rollid, kirjeldavad, mis motiveeriks selles rollis olevat inimest õppima või töötama. Töölehe täitmine: milline on Sinu emotsionaalne intelligentsus? (ÕR lk 58). Foorumteater: väljamõeldud töösituatsiooni lahendamine erineva emotsionaalse seisundiga. Õpilastele antakse töösituatsiooni kirjeldus (konflikt). Rühmad mõtlevad välja lahenduse/lõpu sellele loole. Esitavad lühisketšina. elurollid, emotsionaalne stabiilsus. Töölehe täitmine: minu tulevased elurollid. Intervjuu vanematega (sugulastega): Meie pere väärtused (võib anda kodutööks). Arutelu: väärtused, vajadused ja hoiakud meie elus. Rühmatöö Väärtuste seos tööeluga (vt meetodite kirjeldused lk 31-33). Lõiming: seosed läbivate teemade ja teiste õppeainetega Seos inimeseõpetuse ja psühholoogiaga. Läbiv teema Väärtused ja kõlblus. Koostöö lapsevanematega: kaasamine arutelusse pereväärtustest.

20 Õppeprotsess Maht Õpitulemused Hindamine (HM hindamismeetodid, KR hindamiskriteeriumid) Teema 1: ENESETUNDMINE JA SELLE TÄHTSUS KARJÄÄRIPLANEERIMISEL. 11 tundi Õppesisu ja käsitletavad terminid, mis aitavad oodatud õpitulemusi saavutada Valik õppemeetodeid koos soovitustega 3 tundi Õpilane: seostab oma võimeid, oskusi ja huvisid võimalike karjäärivalikutega. HM Analüüs: minu huvide, võimete ja oskuste seos võimalike karjäärivalikutega. Intellektuaalsed võimed, materiaalsed, vaimsed ja sotsiaalsed huvid, üld- ja erioskused erinevates elurollides ja seostes karjäärivalikutega. Töölehe täitmine: huvide profiil (www.rajaleidja.ee/karjaarinoustaja2/ Karjäärinõustaja käsiraamat, SA Innove karjääriteenuste arenduskeskus, 2009, lk 75). KR Õpilane nimetab oma peamised huvid. Õpilane kavandab huvidest lähtuva karjäärivalikute mõttekaardi. Õpilane nimetab kutsetööks vajalikud võimed ja oskused kolme elukutse näitel, mis õpilasele huvi pakuvad. 1.3. Isiksuseomadused. Terminid: võimed, huvid, oskused, intelligentsus, sotsiaalsus. Mõttekaart: huvialad ja elukutsed. Rühmatöö, ÕR töölehe lk 76 abil mõttekaardi täitmine. Võimete test (koostöö karjäärinõustaja või kooli psühholoogiga). Intervjuu: oskuste intervjuu (ÕR lk 79). Paaris või rühmatöö: elukutse analüüs võimete ja oskuste aspektist (vt meetodite kirjeldused lk 31-33). Analüüs: milliseid võimeid ja oskusi eeldavad elukutsed, mis mulle huvi pakuvad? Lõiming: seosed läbivate teemade ja teiste õppeainetega Seos inimeseõpetuse ja psühholoogiaga. Seos elukutsete, ametite, töövaldkondade jm tutvumisega teistes ainetundides läbiva teema Elukestev õpe ja karjääri planeerimine kaudu.

Õppeprotsess 21 Maht Õpitulemused Hindamine (HM hindamismeetodid, KR hindamiskriteeriumid) Teema 1: ENESETUNDMINE JA SELLE TÄHTSUS KARJÄÄRIPLANEERIMISEL. 11 tundi Õppesisu ja käsitletavad terminid, mis aitavad oodatud õpitulemusi saavutada Valik õppemeetodeid koos soovitustega 2 tundi Õpilane: eristab oma tugevaid ja nõrku külgi ja seostab neid eri kutsealadel töötamise eeldustega. HM Kokkuvõttev hindamine. Enesekirjeldus kollaaži abil: minu tugevad ja nõrgad küljed eri töövaldkondades (nt töö inimestega, töö masinatega, töö looduses jne). KR Enesehinnangu kujunemine. 1.4. Minapilt ja enesehinnang. Terminid: identiteet, reflektsioon, meelekindlus, enesehinnang, Interaktiivne loeng: Minapilt ja enesehinnang (ÕR lk 84). Töölehe täitmine: kas tunned ennast enesekindlalt? (ÕR lk 90). Infootsing: RL ametite andmebaas leia kolm valdkonda, mis huvi pakuvad, ja koonda nendel kutsealadel töötamise eeldused. Õpilane nimetab eri kutsealade seisukohalt enda tugevaid ja nõrku külgi. töö ja tervis. Kollaaž: õpetajale on abiks selgitus ÕR lk 94 kujutada (joonistada, lõigata ajakirjadest vms) pilte, detaile, mis selgitaksid tugevaid ja nõrku külgi. Enesekirjeldus: kollaaži põhjal kirjeldada, milles olen tugev, millised on minu nõrkused, ja kuidas nõrkusi saaks tugevusteks muuta. Lõiming: seosed läbivate teemade ja teiste õppeainetega Seos inimeseõpetuse ja psühholoogiaga.