ÕPETAJATE PROFESSIONAALNE ARENG JA SELLE TOETAMINE

ÕPETAJATE PROFESSIONAALNE ARENG JA SELLE TOETAMINE 1

2

3 ÕPETAJATE PROFESSIONAALNE ARENG JA SELLE TOETAMINE Projekti Õpetajate professionaalne areng ja selle toetamine tulemused õpetajakoolituse teenistuses Artiklite kogumik

4 Käesolev trükis on valminud Euroopa Liidu struktuurifondide toel. Toimetajad: Edgar Krull Äli Leijen Madis Lepik Jaan Mikk Leida Talts Tiia Õun Autoriõigus: Artiklite autoritel, 2013 ISBN 978 9985 4 0787 5 Eesti Ülikoolide Kirjastus www.eyk.ee

Sisukord 5 SISUKORD Eessõna....................................................................................7 1. PEATÜKK Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine ja suunatud refleksiooni roll identiteedi arengus õpetajakoolituse esmaõppes.... 15 Äli Leijen, Katrin Kullasepp Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes.................................................... 19 Anu Sarv, Mari Karm Õpetajakoolituse õppejõudude roll õpetajakoolituse üliõpilaste refleksiooni- ja analüüsioskuste kujunemisel................ 42 2. PEATÜKK Õpetajate ja õpetajakoolituse üliõpilaste suhtlemiskompetentsus ja selle arendamisvõimalused............................... 75 Ülle Säälik, Jaan Mikk, Heiki Krips, Karmen Kalk Õpilaste poolt õpetaja käitumisviisidele antavate hinnangute seostest õpilaste õpihuvi ning õpieduga..................................... 83 Heiki Krips Õpetaja suhtlemiskompetentsusest ja selle arendamisest õpetajakoolituses................................................................ 103 Piret Luik, Merle Taimalu, Olivia Voltri, Karmen Kalk Pedagoogilise praktika ja kutseaasta jooksul blogi kasutamise seosed refleksiooni, õpetaja enesetõhususe ja õpetajakutse valiku motivatsiooniteguritega............................. 118 Piret Luik Blogi kui õpetaja suhtlemiskeskkond...................................... 142

6 Sisukord SISUKORD 3. PEATÜKK Tingimuste loomine õpetajate praktilise teadmise komponentide kujunemiseks õppetöö erinevates faasides............ 165 Edgar Krull, Ingrid Koni Nihked õpetajakoolituse üliõpilaste kujutlustes õppimisest ja õpetamisest pedagoogilise psühholoogia kursuse õppimisel......... 169 Ingrid Koni, Edgar Krull Õppetöö planeerimisoskuste modelleerimine ning hindamine algajatel ja kogenud õpetajatel............................................... 186 Kaja Oras, Annela Liivat, Edgar Krull Algajate õpetajate tunnianalüüsioskuste arendamine videosalvestatud tundide juhendatud analüüsiga....................... 207 4. PEATÜKK Õpetajakutse transformatsioon ühiskonnas: toimetuleku - strateegiad, pedagoogilised uskumused ning tööidentiteet........... 227 Krista Loogma Professionalism. Õpetajakutse kui professioon?......................... 235 Madis Lepik, Tiina Elvisto, Tuuli Oder, Leida Talts Õpetajate üldpedagoogiliste uskumuste struktuur ja tüüpprofiilid...................................................................... 248 Katrin Poom-Valickis, Tuuli Oder Õpetajate metafoorides peegelduv arusaam oma rollist............... 274 5. PEATÜKK Koolieelse lasteasutuse õpetaja professionaalse arengu indikaatorite väljaselgitamine................................................ 305 Tiina Peterson, Maire Tuul, Marika Veisson Koolieelse lasteasutuse õpetaja professionaalsus........................ 309 Kerstin Kööp Lapse arengu hindamise vahend Early Development Instrument: sobilikkus eesti konteksti ja õpetajate valmisolek selle rakendamiseks................................................................... 330

Eessõna 7 EESSÕNA Käesoleva artiklite kogumiku taotluseks on kokku võtta ja üldistada uurimisprojekti Õpetajate professionaalne areng ja selle toetamine ehk lühendatult ÕPA põhitulemused. ÕPA oli 2010. a jaanuarist käivitunud Tartu Ülikooli ja Tallinna Ülikooli ühisprojekt, mida koordineeris TÜ haridusteaduste instituut. Projekt oli suunatud eelkõige teadus võimekuse arendamisele õpetajakoolituse vald konnas, aga ka juba valdkonnas uurimistööga tegelevate töörühmade teoreetiliste käsituste lähendamisele, tegevuse kooskõlastamisele ja koostöö arenda misele. Uuringute üldeesmärgiks oli õpetajakoolituse esmaõppe, kutseaasta ja täiendusõppe tõhustamine, selgitades välja uusi võimalusi õpetaja professionaalse arengu toetamiseks. Projekti täiendavaks, kuid sugugi mitte vähemtähtsaks eesmärgiks oli paremate uurimistingimuste loomine õpetajahariduse temaatikaga seotud doktorantidele nende kaasamisega uurimisrühmade tegevusse. Projektis osales 24 õppejõudu ja teadurit ning samapalju doktorante. Kokku avaldati ligi 30 teemakohast teadusartiklit rahvusvahe lise leviga väljaannetes ning esineti arvukalt ettekannetega teadus konverentsidel. Uurimistöö korraldamiseks moodustati viis uurimisrühma Tartu Ülikoolis kolm ja Tallinna Ülikoolis kaks. TÜ uurimisrühmad (1, 2 ja 3) keskendusid õpetajakoolituse esmaõppe tõhustamisvõimaluste uurimisele ja TLÜ rühmad (4 ja 5) tegevõpetajate professionaalse arengu ja selle toetamise võimaluste väljaselgitamisele töökarjääri vältel. TÜ esimese uurimisrühma ülesandeks oli uurida õpetajakoolituse üliõpilaste kutsealase identiteedi kujunemist, välja selgitada võimalused üliõpilaste refleksioonioskuste kompleksseks arendamiseks ning teha uurimistulemuste põhjal ettepanekuid õpetajakoolituse õppe kavade modifitseerimiseks. Teise rühma ülesandeks oli uurida

8 Eessõna EESSÕNA õpetajate suhtlemiskompetentsi seoseid õpitulemustega ning töötada välja põhimõtted ja metoodika õpetajate suhtlemiskompetentsuse arendamiseks. Lisaks uuriti blogi kasutamise võimalusi õpetajakoolituse praktika tõhustamiseks. TÜ kolmas rühm uuris pedagoogilise psühholoogia võtmemõistete omandamist õpetajakoolituse teoreetilistes õpingutes ja õppetunni analüüsioskuste arendamise võimalusi pedagoogilisel koolipraktikal ning töötas välja küsimustiku algajate ja meisterõpetajate taju ja arutluse erinevuste väljaselgitamiseks tunni planeerimise, läbiviimise ja reflekteerimise faasides. TLÜ-s moodustatud 4. uurimisrühma tegevuse eesmärgiks oli selgi tada välja õpetajate arusaamad õpetajakutsest ja õpetajate toimetulekustrateegiad ning kaardistada ja analüüsida erinevate ainete õpetajate üldpedagoogilisi uskumusi, sealhulgas nende arusaamad heast õpetamisest. Uuringu tulemusena selgitati välja õpetajate pedagoogiliste uskumuste struktuur, tüüpprofiilid ning kooskõla õpetajatelt oodatava praktikaga. Viies uurimisrühm keskendus koolieelse lasteasutuse õpetajate professionaalse arengu indikaatorite väljaselgitamisele, analüüsides seda võrdluses Soome, Rootsi ja Ungari lasteaiaõpetajatega. Et näha ÕPA uurimisrühmade töö tulemusi ja panust õpetajakoolituse alasesse teoreetilisse ja praktilisse teadmisse seostatult, tuleb neid käsitleda osana valdkondlikust teadmisest, mis on kujunenud varasemate uuringute tulemusena. Nende uuringute üldistamise tulemusena on sündinud rida õppeprotsessi ja õpetajate professionaalset arengut kui tervikut ühe või teise tahu pealt kirjeldavaid mudeleid, mis omakorda on kasulikuks vahendiks kitsamate uurimistulemuste kaardistamiseks ja nägemiseks laiemas kontekstis. Üheks lihtsamaks õpetamistegevust tervikuna haaravaks ja nii ka ÕPA uurimistulemusi tervikuna haarata võimaldavaks mudeliks on õppeprotsessi käsitlemine planeerimise, läbiviimise ja selle üle reflekteerimise faaside e etappidena (Eggen ja Kauchak, 2013). Igas faasis toimetulekuks vajab õpetaja spetsiifilisi teadmisi ja oskusi, mida ta omandab alguses õpetajakoolituses ja ka hiljem karjääri vältel

Eessõna 9 õppides. Neid teadmisi ja oskusi aitab detailsemalt avada Gage i ja Berlineri (1998) mudel õpetamise põhiülesannetest (õppe-eesmärkide püstitamise, õpilaste tundmise, õppe- ja kasvatustöö kavandamise ja läbiviimise ning tehtu hindamise tähenduses). Kõigi õpetamise põhiülesannete täitmiseks vajab õpetaja kombineeritult nii teoreetilisi kui praktilisi teadmisi, mida viimasel ajal on hakatud käsitama õpetaja praktilise teadmisena. See kontseptsioon (Meijer, 2013) annab uue vaatenurga õpetaja professionaalse kompetentsuse seni varju jäänud tahkude avamiseks. Kompetentsuse veelgi sügavamaks mõistmiseks tuleb arvestada vähemasti kahe täiendava momendiga. Esiteks sellega, et õpetaja kujunemine oma ala meistriks on pikaajaline protsess, mida iseloomustavad kvalitatiivsed muutused õpetamisoskustes ja teiseks sellega, et arusaamad õpetaja kutsealasest kompetentsusest võivad varieeruda. Õpetaja professionaalses kujunemises kõrgeima kutsemeisterlikkuseni on D. Berlineri mudeli järgi eristatavad viis, järk-järgult täiuslikumat taset (Baron jt, 1996): uustulnuk, edukas algaja, kompetentne õpetaja, professionaalne õpetaja ja meisterõpetaja. Kutseoskuste kujunemine algab kõige madalamal tasemel kontekstivabast reeglite järgimisest ja saavutab kõrgtaseme vaid väikese osa õpetajate korral. Kõrgtaseme saavutanud õpetaja toetub automatismidele ja intuitsioonile traditsioonilistes õppesituatsioonides ning tänu sellele saab pühenduda pedagoogiliste probleemide lahendamisele enam kui tema vähemkogenud kolleegid. Kõigil viiel arenguastmel on õpetaja eri nevused kutseoskustes iseloomustatavad nelja joonena: kuidas õpetaja jälgib (suudab jälgida) klassis toimuvat; milline on tema pinge seisund õpetamisel; kuivõrd ta toetub isiklikule koge musele sündmuste ettenägemisel ja kuivõrd ta tähelepanu on suunatud õpilaste õppimise toetamisele vastandatult murele oma tegevuse pärast (Kagan, 1992). Varieeruvaid arusaamu õpetajate professionaalsest kompetentsusest aitavad avada õpetajate ettevalmistusprofiilid e -tüübid. Näiteks eristab W. Doyle (1990) viit õpetajatüüpi: õpetaja kui hea teenistuja, ametnik; kui noorem professor; kui täisväärtuslik isiksus; kui innovaator; kui mõtlev ja arutlev professionaal. Nii mõnigi kord võivad

10 Eessõna õpetajakoolitajate ja koolijuhtide ootused (sageli alateadlikud) olla õpetajate ettevalmistusele erinevad. Õpetajakoolituse kui professionaalset arengut toetava tegevuse põhitõdede avamiseks on samuti loodud erinevaid mudeleid ja tegevus juhendeid, mis aitavad näha kitsamaid uurimistulemusi osana suure mast tervikust. Näiteks toob F. Korthageni ja A. Vasalose (2005) nn sibulamudel välja õpetaja professionaalse mõtlemise tasemete hierarhia, mis suunab algajat õpetajat / õpetajakoolituse üliõpilast nägema õppetöös esilekerkivaid raskusi kutseidentiteedi ja missioonitundega seostatult. Ühe rakendusena annab sibulamudel teoreetilise aluse kutsetööga seostuvate murede taandamiseks identiteedi ja missioonitundeks suunatud refleksiooni vahendusel. Õpetajakoolituse õppekavade terviklikuks käsitamiseks ja arendamiseks on Darling-Hammondi (1999) sõnastunud põhinõuded, millest peaks lähtuma õpetajakoolituse õppekavade koostamisel: jagatud arusaam heast õpetamisest; selged nõuded kutsealastele teadmistele ja oskustele; ühine tuumõppekava koos mõistelise aparaadiga; ulatuslik koolipraktika; tihe koostöö ülikoolide ja reformimeelsete koolide vahel. Ka need põhitõed mudelina aitavad näha erinevaid soovitusi õpetajakoolituse esmaõppe teoreetilise ja praktilise ettevalmistuse täiustamiseks ühe tervikuna. Detailsema ettekujutuse ootustest õpetajate professionaalsele kompe tentsusele annavad paljudes riikides õpetajate kutsestandardid, sh Eestis äsjavalminud kutsestandardid (vt Kutsekoda, 2013). Põhjalikult läbiuuritud ja analüüsitud USA NBPTS (National Board of Professional Teaching Standards) standardid (http://www.nbpts.org/) näevad õpetaja kutsekompetentsi avalduvana viies valdkonnas: andumisena oma õpilastele ja nende õppimise edendamisele; aine akadeemi lise ja pedagoogilise valdamisena; vastutusena õppimise korral damise ja järelevalve eest; suutlikkusena süstemaatiliselt reflekteerida oma praktikat ja kogemusest õppimisena ning õppiva kogukonna liikmeks olemisena. Konkreetsed NBPTS kutsestandar did, mille alusel toimub õpetajate atesteerimine, on defineeritud kooliastme ja aine järgi. Kuivõrd mainitud standardite usaldusväärsust on kõrge

Eessõna 11 kvalifikatsiooniga õpetajate tuvastamiseks kinnitatud arvukate uuringutega, pakuvad NBPTS dokumendid häid näidiseid ja mudeleid õpetajate kutsenõuete teaduspõhiseks määratlemiseks. Õpetajate kutsenõudeid, professionaalset arengut ja õpetajakoolituse korraldamise põhitõdesid kajastavate tunnustatud mudelitega mittearvestamisel õpetajakoolituse praktikas võib tagajärjeks olla suur lõhe teoreetiliselt võimaliku ja tegelikkuses toimuva vahel. See kehtib ka ÕPA projekti tulemuste tõlgendamise kohta. Ühelt poolt, selleks, et töörühmade uurimistulemused oleksid avaldatavad teaduslikes ajakirjades, peavad need olema kooskõlas üldtunnustatud teoreetiliste teadmiste ja mudelitega valdkonnas. Kuid teisalt on õpetaja koolituse praktika alati keerulisem ja mõjustatud paljudest välistest teguritest ning nii mõnigi kord ei saa erinevatel põhjustel lähtuda selle korraldamisel üldtunnustatud teoreetilistest üldis tustest. Seetõttu võib teoreetiliste uuringutega väljaselgitatud ideaalselt võimaliku rakendamine õpetajakoolituse praktikas nõuda eraldi rakendus uuringuid ja seda ka mitmete ÕPA uurimistulemuste osas. ÕPA projekti põhitulemusi tutvustavad kogumikus alateemade kaupa esitatud viis peatükki. Alateemade eesmärkide saavutamisele ja uurimisküsimustele vastuste leidmisele annavad hinnangu peatükkide sissejuhatused. Seetõttu anname siin vaid alateemade ja nende raames toimunud uurimistöö üldiseloomustuse. Artiklite kogumiku esimene peatükk Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine ja suunatud reflektsiooni roll identiteedi arengus õpetajakoolituse esmaõppes käsitleb õpetaja professionaalse identiteedi kujunemist ja arendamise võimalusi, uurides õpetajakoolituse üliõpilaste arusaamade arengut ja õppejõudude võimalusi identiteedi arengu toetamiseks suunatud refleksiooni vahendusel. Alateema uurimistulemused annavad sisendi praktiliselt kõigi õpetajatöö kolmes faasis vajaminevate kutseoskuste avamiseks ja seostamiseks kutseidentiteediga ning pedagoogiliste probleemide sidumiseks õpetaja missioonitajuga (nt Korthageni ja Vasalose, 2005, mudeli järgi).

12 Eessõna Kogumiku teine peatükk Õpetajate ja õpetajakoolituse üliõpilaste suhtlemiskompetentsus ja selle arendamisvõimalused keskendub eelkõige uuringutele õpetajate suhtlemisoskuste arendamisvõimaluste väljaselgitamiseks. Konkreetsemalt käsitletakse võimalusi metoodika loomiseks õpilaskeskse suhtlemisoskuse kujundamiseks õpetajatel, selgitades välja õpilaste hinnangud õpetajate suhtlemiskäitumisele. Sama peatüki raames käsitletakse ka algajate õpetajate suhtlemis- ja reflekteerimisoskuste arendamisvõimalusi blogimise teel. Õpetajate omavaheline ja õpetajakoolituse õppejõu poolt modereeritud suhtlemine blogimisel pakub mitmeid uusi võimalusi refleksioonioskuste arendamiseks. Kolmas peatükk Tingimuste loomine õpetajate praktilise teadmise komponentide kujunemiseks õppetöö erinevates faasides tutvustab uurimistulemusi kolmes valdkonnas. Nendeks on pedagoogiliste põhimõistete nagu õppimine ja õpetamine arendamisvõimaluste, õppetöö planeerimiseks vajalike teadmiste ja oskuste, võrreldes algajaid ja kogenud õpetajaid, ning tunnianalüüsioskuste arendamis võimaluste väljaselgitamine. Kõigis kolmes valdkonnas on tehtud, toetudes õpetajate professionaalset arengut ning õpeta jatelt eel datavaid kompetentse ja õpetajakoolituse põhinõudeid kirjel davatele mudelitele, metoodilisi ettepanekuid vastavate õpetaja koolituse valdkondade täiustamiseks. Artiklite kogumiku neljas peatükk Õpetajakutse transformatsioon ühiskonnas: toimetulekustrateegiad, pedagoogilised uskumused ning tööidentiteet annab ülevaate hariduspoliitiliste muutuste mõjust õpeta jate arusaamadele professionaalsusest ja professionalismist. Tuuakse välja erinevate ainete õpetajate üldpedagoogiliste uskumuste struktuur ja tüüpprofiilid, tööidentiteet ning arusaamad oma rollist. Alateema uurimise tulemused aitavad teha mitmeid järeldusi õpetajate professionaalsust mõjutavate tegurite kohta, aga ka võimalusi professionaalse arengu toetamiseks elukestva õppe näol. Kogumiku viies ja viimane peatükk Koolieelse lasteasutuse õpetaja professionaalse arengu indikaatorite valjaselgitamine tutvustab erinevaid alateema raames tehtud uurimusi. Eelkõige väärib

Eessõna 13 esiletõstmist Soome, Eesti, Ungari ja Rootsi eelkooliõpetajate seas läbiviidud uurimus ning selle vanuseastme õpetajate arusaamade võrdlev uurimus õpetaja professionaalsusest. Teiseks olulisemaks käsitletavaks teemaks on laste arengutaseme hindamisinstrumendi rakendamisvalmiduse uuring eelkooliõpetajate seas. Kõigi kogumikku kuuluvate peatükkide sissejuhatused ja sinna kuuluvad artiklid on retsenseeritud toimetukolleegiumi liikmete poolt. Toimetuskolleegiumi kuulusid Äli Leijen, Edgar Krull, Madis Lepik, Jaan Mikk, Leida Talts ja Tiia Õun. ÕPA projektis osalenud uurijad tänavad kõiki õpetajakoolituse üliõpilasi ja kooliõpetajaid ning õppejõude osalemise eest läbiviidud uuringutes. ÕPA projekti rahastati ajavahemikus 01.01.2010 31.12.2013 Euroopa Liidu struktuurivahenditest haridusteaduse ja õpetajakoolituse programmi Eduko kaudu. Samuti täname ESF projekti nr 1.2.0401.09-0070, Haridus- ja kasvatusteaduste doktorikooli toetuse eest kogumiku väljaandmisel. Toimetuskolleegiumi nimel Leida Talts ja Edgar Krull Tartu Tallinn Detsember 2013

14 Viidatud kirjandus VIIDATUD KIRJANDUS VIIDATUD KIRJANDUS Baron, T., D. C. Berliner, J. Blanchard, Casanova, U. & McGowan, T. (1996). A future for teacher education. Developing a strong sense of professionalism. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education. Second edition (pp. 1108 1149). New York: Simon & Schuster Macmillan. Darling-Hammond, L. (1999). Educating teachers for the next century: Rethinkingpractice and policy. In G. A. Griffin (Ed.), The education of teachers (pp. 221 256). Chicago: University of Chicago Press. Doyle, W. (1990). Themes in teacher education research. In W. Robert Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 3 24). New York: Macmillan Pub. Co. Eggen, P. & Kauchak, D. (2013). Educational psychology: Windows on classrooms, (9th ed.). Boston: Pearson. Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Educational psychology, (6th ed). Boston: Houghton Mifflin Co. Kutsekoda (2013). Kutsestandardid. Õpetamine ja koolitamine. http://www. kutsekoda.ee/et/kutseregister/kutsestandardid valdkond/10450625. Kagan, D. M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, 62 (2), 129 169. Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11 (1), 47 71. Meijer, P. (2013). Kogenud õpetaja praktiline teadmine õpetajakoolituse osana. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 1, 8 4.

Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine ja suunatud refleksiooni roll... 15 1. PEATÜKK ÕPETAJA PROFESSIONAALSE IDENTITEEDI KUJUNEMINE JA SUUNATUD REFLEKSIOONI ROLL...IDENTITEEDI ARENGUS ÕPETAJAKOOLITUSE ESMAÕPPES Käesolev peatükk tutvustab kahe uurimisrühma poolt läbiviidud uuringuid professionaalse identiteedi ja suunatud refleksiooni teemadel. Kuigi tegemist on omavahel tihedalt seotud teemadega, tutvustatakse neid uuringutes kasutatud eripäraste teoreetiliste raamistike tõttu käesolevas peatükis eraldiseisvatena. Peatüki esimeses artiklis, mille autorid on Äli Leijen ja Katrin Kulla sepp, antakse ülevaade erinevatest uurimissuuna raames läbiviidud õpetaja professionaalse identiteedi kujunemist käsitlenud uuringutest. Professionaalset identiteeti mõistetakse käesolevas uuringus indiviidi ametialase määratlusena. Täpsem teoreetiline määratlus põhineb sotsiokultuurilise teooria semantilise kui märgisüsteemilise vahendamise käsitusel (Valsiner, Rosa, 2007) ja dialoogilise minateoorial (Hermans, Hermans-Konopka, 2010). Professionaalset rolli määratletakse siinse uurimuse raames kui institutsionaalselt (nt õppekavas sisalduvad institutsionaalsed regulatsioonid) ja subjektiivselt konstrueeritud ootuste kogumit, mis internaliseerudes saab potentsiaali kujundada isiku reageeringuid erinevates, sh professionaalsetes, kontekstides. Professionaalne identiteet kujuneb indiviidi ja sotsiokultuurilise keskkonna dialoogi kaudu, mille käigus internaliseeritakse sotsiaalse (professionaalse) rolliga seotud ootused ning ehitatakse üles isikupärane professionaalne mina-tunnetus (nt mina kui õpetaja ) (Valsiner, 2001, 2007). Nimetud teoreetilise raamistiku valguses oli käesoleva uuringu esimeseks eesmärgiks välja selgitada õpetajakoolituse üliõpilaste

16 Äli Leijen, Anu Sarv, Mari Karm Äli Leijen, Anu Sarv, Mari Karm 1. PEATÜKK professionaalse identiteedi enamlevinud arengutrajektoorid. Arenguradade leidmiseks loodi test ja viidi läbi pilootuuring ning põhiuuring. Huvijuhtide õppekava üliõpilaste hulgas läbiviidud pilootuuringu tulemused näitasid, et kooskõlas hüpoteesiga oli üliõpilaste hulgas kõige sagedamini esinevaks professionaalse identiteedi arengurajaks professionaliseerumine, mis seisnes selles, et võrreldes praktikaeelse olukorraga väljendasid need üliõpilased praktika järgselt pedagoogiliste dilemmade lahendustes sagedamini professionaalset mina-positsiooni (vt Leijen, Kullasepp, 2013a). Käesoleva peatüki esimeses artiklis tutvustakse aineõpetajate õppekavade üliõpilaste hulgas läbiviidud põhiuuringut ja selle tulemusi. Kuigi põhiuuringus osalenud üliõpilaste hulgas esines samuti professionaliseerumiseks nimetud arenguraja avaldusi, osutus kõige sagedasemaks ja püsivamaks professionaalsete ja personaalsete mina-positsioonide segu. Põhiuuringu tule mused ja võimalikud selgitused on põhjalikumalt esitatud peatüki esimeses artiklis. Uuringu teiseks eesmärgiks oli leida algaja õpetaja professionaalset enesemääratlust ja kutsekindluse kujunemist mõjutavaid tegureid. Erialast kirjandust (eelkõige Alsup, 2006 ja Hermans, Hermans- Konopka, 2010) silmas pidades püüdsime uuringus välja selgitada pedagoogilise töökogemuse ja pedagoogilistes õpingutes osalemise kogemuse võimalikku seost õpetaja professionaalse rolli internaliseerimisega. Kõige olulisema tulemusena leidis kinnitust hüpotees, et suurem pedagoogilise töö kogemus seostub professionaalse minapositsiooni sagedasema kasutamisega. Suurem õppimiskogemus õpetajakoolituse õppekaval eraldiseisvana viimasega ei seostunud. Saadud tulemused võivad viidata sellele, et ülikooli- ja teooriakeskne õpetajakoolitus üksi ei toeta erialase rolli internaliseerimist, nagu seda on näidanud ka varasemad uuringud (vt nt Alsup, 2006; Danielewicz, 2001), kuid seda võiks soodustada töökogemuse ja õpingute tihedam integreerimine (vt ka Korthagen, 2001; Korthagen, Vasalos, 2005). Tulemuste detailsem ülevaade ja arutelu on esitatud käesoleva peatüki esimeses artiklis.

Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine ja suunatud refleksiooni roll... 17 Uuringu kolmandaks eesmärgiks oli välja töötada põhimõtted ja ettepanekud õpetajakoolituse õppekavade modifitseerimiseks lähtudes professionaalse enesemääratluse toetamise võimalustest. Erialast kirjandust (nt Beijaard, Meijer, Verloop, 2004; Hermans, Hermans-Konopka, 2010) järgides töötasime üliõpilaste personaalse ja professionaalse identiteedi integreerimise toetamiseks välja toetusseminaride seeria, mis põhines refleksiooniülesannete sooritamisel. Toetusseminaride pilootuuring viidi läbi kahe aineõpetaja õppekava üliõpilaste hulgas. Uurimistulemused näitasid, et toetusseminari põhitegevus personaalse ja professionaalse identiteedi integreerimise ülesanne osutus efektiivseks personaalse ja professionaalse identiteedi vaheliste pingete teadvustamisel ja sõnastamisel ning vähem efektiivseks pingete lahendamisel. Artikkel analüüsib, kuidas edasise uurimus- ja arendustöö käigus toetusseminare täiendada. Refleksiooni toetamisel, mida käsitletakse peatüki teises artiklis, on siinjuures keskne roll. Peatüki teises artiklis (autorid Anu Sarv ja Mari Karm) tutvustatakse refleksiooni käsitlusi ja kasutusvaldkondi ning refleksiooni toetava keskkonna kujundamise võimalusi õpetajakoolituse esmaõppes. Alateema Õpetajakoolituse õppejõudude roll ja mõju õpetajakoolituse üliõpilaste refleksiooni- ja analüüsioskuste kujunemisel raames läbiviidud uurimus jaotus kahte etappi. Uurimuse esimeses etapis käivitati õpetajakoolituse õppejõududele suunatud refleksioonirühm, mille käigus tegeleti refleksioonialaste teadmiste laienda misega, võimaldati osalejatel regulaarselt reflekteerida ning toetati osalejate professionaalset arengut. Rühma tegevuse ja tulemuste analüüs võimal das saada ülevaate rühmas osalenud õppejõudude tead mistest, hoiakutest ja suhtumistest refleksiooni ja selle kasutusvõimaluste kohta. Et saada täpsustatud informatsiooni õppejõudude arusaamade kohta refleksioonist ja nende kogemustest üliõpilaste reflekteerimise toetamisel, viidi läbi ka uuringu teine etapp, milles keskenduti õppejõu õpetamistegevuste uurimisele. Selles etapis intervjueeriti õpetajakoolituse õppejõude nii eesmärgiga saada ülevaade, kuidas õppejõud mõistavad refleksiooni ning kuidas kirjeldavad reflekteerivate

18 Äli Leijen, Anu Sarv, Mari Karm tegevuste kasutamist oma aine õpetamisel kui ka õppejõudude hinnanguid nende enda reflekteerimise kohta. Uurimuse kavandamisel seati eesmärgiks välja selgitada võimalused üliõpilaste refleksioonioskuste kompleksseks arendamiseks ja töötada välja metoodika õpetajakoolituse üliõpilaste süsteemse reflek siooni- ja analüüsioskuse kujundamiseks kõrgkooliõpingutes. Uurimuse kavandamisel eeldati, et üliõpilaste reflekteerimisoskuste kujunemisel mängivad olulist rolli õppejõudude arusaamad refleksioonist ja üliõpilaste reflekteerimise toetamise võimalustest (Boud, Walker, 1998). Korraldatud uurimuse tulemused aitavad mõista õppejõudude kogemust ja arusaamu refleksioonist õppejõudude refleksioonirühma tegevusena. Uurimuse käigus korraldatud refleksioonirühma näide on kasutatav ühe võimaliku mudeli või metoodikana, mis toetab ka õppejõudude professionaalsust ja laiendab nende tegevusvõimalusi õppijate refleksioonioskuste arendamisel. Äli Leijen, Anu Sarv, Mari Karm Tartu Ülikool 1. PEATÜKK

Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes 19 ÕPETAJA PROFESSIONAALSE IDENTITEEDI KUJUNEMINE ÕPETAJAKOOLITUSE ESMAÕPPES 1 Äli Leijen 1, Katrin Kullasepp 2 1 Tartu Ülikool, 2 Tallinna Ülikool Äli Leijen, Katrin Kullasepp Annotatsioon Käesolevas artiklis tutvustatakse ÕPA õpetaja professionaalse identiteedi uurimissuuna teoreetilist raamistikku ja kolme alauuringut. Esimese uuringu käigus (Leijen, Kullasepp ja Ots, 2013) töötati välja test, mis võimaldab jälgida professionaalse mina-positsiooni internaliseerimist. Tutvustame loodud testi omadusi ning esitame lisatõendeid õpetaja professionaalse rolli internaliseerimisega seotud tegurite kohta. Teises uuringus jälgiti väljatöötatud testi abil õpetajakoolituse üliõpilaste professionaalse identiteedi dünaamikat, võrrel des pedagoogilise praktika eelselt ja järgselt kogutud andmeid 37 üliõpilase hulgas. Kahe andmekogumise võrdlusel toodi välja seitse arengu trendi, mida tutvustame käesolevas artiklis. Kolmanda uuringu käigus (Leijen, Kullasepp, 2013b) töötati välja toetuspõhimõtted ja praktiliste ülesannete seeria professionaalse ja personaalse identiteedi integreerimise toetamiseks. Tutvustame toetuspõhimõtteid ja praktilisi üleandeid ning toome välja pilootuuringu tulemused, mille raames kahe õpetajakoolituse õppekava üliõpilased nimetud ülesandeid rakendasid. 1 Artikkel on täiendatud ja kohandatud versioon varasematest artiklitest: Leijen, Ä., Kullasepp, K., Ots, A. (2013). Õpetaja professionaalse rolli internaliseerimise hindamine õpetajakoolituse esmaõppe üliõpilaste hulgas. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 1, 72 96.; Leijen, Ä., Kullasepp, K. (2013). Unlocking the potential of conflicts: A pilot study of professional identity development facilitation during initial teacher education. International Journal of Dialogical Science, 7 (1), 67 86.

20 Äli Leijen, Katrin Kullasepp Võtmesõnad: õpetaja professionaalne identiteet, õpetajakoolitus, aineõpetaja, dialoogilise mina teooria, sotsiokultuuriline käsitlus 1. PEATÜKK Sissejuhatus Õpetajate töö, õppimise ja arengu uurimine on viimase kahekümne aasta jooksul oluliselt muutunud (vt ülevaadet Akkerman, Meijer, 2011). Lisaks õpetajatööga seotud erialaste teadmiste ja oskuste omanda misele ning asjakohaste hoiakute kujundamisele on järjest olulisemaks muutunud ka õpetaja isiksuseomadused erialase tegevuse kontekstis. Selliste arengute osana on suurenenud ka akadeemiline huvi õpetajate professionaalse identiteedi vastu. Professionaalne identiteet tähendab üldiselt võetuna seda, kuidas ennast ametialaselt määratletakse (Beijaard jt, 2004). Professionaalne identiteet kujuneb indiviidi ja sotsiokultuurilise keskkonna dialoogi kaudu, mille käigus internaliseeritakse sotsiaalse (professionaalse) rolliga seotud ootused ning ehitatakse üles isikupärane professionaalne mina-tunnetus (nt mina kui õpetaja ) (Valsiner, 2001, 2007; täpsem kirjeldus järgmises alajaotuses). Professionaalset rolli määratletakse siinse uurimuse raames kui institutsionaalselt (nt õppekavas sisalduvad institutsionaalsed regulatsioonid) ja subjektiivselt konstrueeritud ootusi, mis omavad potentsiaali kujundada isiku reageeringuid erinevates, sh professionaalsetes, kontekstides. Mitmed õpetajakoolituse uurijad on osutanud nii Eestis (vt nt Anspal, Eisenschmidt, Löfström, 2012; Löfström, Poom-Valickis, Hannula, Mathews, 2010; Timoštšuk, Ugaste, 2010; Timoštšuk, Ugaste, 2012) kui ka mujal läbiviidud uuringute põhjal (vt nt Beijaard, 1995; Kelchtermans, 2009; Korthagen, Vasalos, 2005), et ülikoolides on rohkem vaja tähelepanu pöörata õpetajakoolituse üliõpilaste professionaalse identiteedi kujunemise toetamisele. Seda seetõttu, et õpetaja professionaalne enesemääratlus on seotud mitmete ametialast tõhusust kirjeldavate tunnustega nagu nt töörahulolu, erialane pühendu mus, enesetõhusus ja motivatsioon (Day, 2002). Samas on mitmed autorid (nt Bohl, Van Zoest, 2002; Danielewicz,

Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes 21 2001; Grossman, McDonald, 2008) välja toonud, et õpetajakoolituse üliõpi laste professionaalse identiteedi kujunemist ei toetata ülikoolide õpetaja koolituse programmides piisavalt. Alsup (2006) ja Danielewicz (2001) on näidanud, et professionaalse ja personaalse identiteedi kooskõla oleneb sellest, kui edukas on õpetajaametisse sisseelamine. Need uurimused kinnitavad õpetajakoolituse üliõpilaste identiteedi arengut mõjutavate tegurite mõistmise olulisust, sh õpetajakoolituse eripära (nt praktika korralduse tüüp) ja üliõpilaste professionaalse identiteedi kujunemise seoste mõistmise tähtsust. Mitmed hilju tised uurimused (vt nt Akkerman, Meijer, 2011; Leijen, Kullasepp, 2013a; Leijen, Kullasepp, 2013b) on kasutanud dialoogilisi lähenemisi professionaalse identiteedi kujunemise paremaks mõistmiseks. Dialoogilised lähenemised võimaldavad arvestada õpetamise kui tegevus ala kompleks sust (vt nt Darling-Hammond, Snyder, 2000), personaalse praktilise teadmise rolli õpetamisel (vt nt Beijaard, Verloop, Vermunt, 2000) ja õpetamise laiemat taustsüsteemi (nt Clandinin, Downey, Huber, 2009). Dialoogilist lähenemist järgiti ka ÕPA projekti raames. Järgnevalt tutvustame üksikasjalikult uuringu teoreetilist raamisikku, mis oli aluseks edaspidi tutvustamisele tulevale kolmele uuringule. Professionaalse identiteedi uurimise teoreetiline raamistik Sotsiokultuuriline käsitlus Sotsiokultuurilise käsitluse raames kirjeldatakse inimese käitumise kujunemist vastastikmõjuna keskkonnaga semiootiliselt ehk märgisüsteemilisel, sh keelega vahendatud interaktsioonide kaudu. Dialoogi lised suhted keskkonnaga tingivad olemasolevate tähenduste kohandamise ja uute tähenduste loomise (Valsiner, Rosa, 2007). Seesugune isiku psüühilise maailma pidev rekonstrueerimine põhineb tajutava ja semiootilise (märgisüsteeemilise) materjali vahetusel keskkonnaga (Valsiner, 2001).

22 Äli Leijen, Katrin Kullasepp 1. PEATÜKK Isiku ja keskkonna vahelist dialoogi selgitab kihiline mudel (laminal model) internaliseerimis- ja eksternaliseerimisprotsessina (Valsiner, 2001). Internaliseerimisprotsessis analüüsitakse ja sünteesitakse väliselt esinevat semiootilist materjali, andes sellele uue, psüühikas esineva vormi. Eksternaliseerimine on analüüsi- ja sünteesiprotsess, mille käigus toimub personaalse subjektiivse kultuuri üle kanne isikust väljapoole ning välise keskkonna modifitseerimine. Nende kahe protsessi puhul saab välja tuua kolm kihti, mille kaudu selgitatakse välise sõnumi integreerimist psüühiliste nähtuste struktuuri. Kihilise mudeli järgi integreeritakse sotsiaalne sõnum minaga (self), kui sõnum liigub läbi kihtide, millest igaühel on oma spetsiifiline funktsioon: 1) sõnumi märkamine ja (mina-)süsteemis säilitamine, 2) sõnumi üldistamine, 3) sõnumi integratsioon personaalse tähendussüsteemiga (personal sense system). Kõik sõnumid, mida eksternaalne keskkond sisaldab, ei sisene esimesse kihti ning sinna sisenemisele ei pruugi järgneda sõnumi edasist töötlemist järgmistes kihtides. Esimeses kihis on sõnumid isiku jaoks märgatavad, neid võidakse seal hoida, kuid nad võivad ka nõrgeneda ja kaduda. Selles kihis ei ole sõnum veel integreeritud isiku subjektiivse tunnetuse struktuuri. Järgmises kihis sõnum üldistatakse. Kui esimeses kihis olev sõnum on näiteks kuuldud/loetud teadmine, et õpetaja X reageeris viisil Y, siis teises kihis teeb üliõpilane üldistuse õpetaja rolli kohta, nt õpetaja roll eeldab käitumist viisil Y. Kui abstraktsele üldistusele ei lisandu subjektiivset nüanssi, ei ole sõnum veel integreeritud intrasubjektiivse süsteemiga. Näiteks võib pidada ratsionaalseid diskussioone abstraktsete probleemide üle, ilma et need sisaldaks afektiivset komponenti. Alles kolmandas kihis on sõnum integreeritud viisil, mis kujundab isiku enesemääratlust ja selle väljendamist käitumisstrateegiates. Näiteks kui professionaalse rolliga seotud ootusi sisaldav sotsiaalne sõnum on internaliseeritud, hakkab see toimima märgina, mis juhib identiteedi kujunemist. Sellise semiootilise (märgisüsteemilise) vahendi rakendamisel rolli sisenedes võetakse kasutusele erinevad käitumuslikud strateegiad, mis on kooskõlas rolliootustega. See viib

Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes 23 teatud käitumisviisini professionaalsete suhete kontekstis (nt käitub õpetaja õpilastega suheldes viisil X, mis peegeldab tema arusaama õigest professionaalsest käitumisest) ning võib määrata enesearendamise suuna (nt kui arvatakse, et õpetaja peab olema hea suhtleja, püütakse parandada oma suhtlemisoskust). Lisaks võib internaliseeritud sõnum ma saan tulevikus õpetajaks viia muutuseni mina-tunnetuses, mis avaldub enesemääratluses ma olengi juba õpetaja (kuigi ma alles õpin). Sel juhul on isik loonud (uue) tähenduse iseenda kohta ( ma olen õpetaja ), peegeldades seega tähendusi loova regulatsioonisüsteemi osa oma identiteedi kujunemisel. Professionaalse identiteedi kujunemise seisukohalt on oluline uurida üliõpilaste professionaalsesse rolli sisenemise individuaalset dünaamikat. Identiteedi kujunemine on peale sotsiaalsete-institut sionaalsete representatsioonide (kujundite) tasandi juhitud ka intrapsüühi lisest tasandist. Sellele keskendutakse järgmises alajaotuses. Dialoogiline mina Intrapsüühilise dünaamika käsitlemiseks professionaalse rolli omaksvõtmisel on käesolevas uurimuses rakendatud dialoogilise mina teooriat (DMT) (Hermans, 2001; Hermans, Hermans-Konopka, 2010). DMT-s kirjeldatakse mina (self) kui süsteemi, mis koosneb suhteliselt autonoomsetest häälega (voice) mina-positsioonidest, mille vahel mina pidevalt kõigub. Erinevad mina-positsioonid kujunevad mitme suguste ajalooliste, kultuuriliste, institutsionaalsete ja sotsiaalsete kogemuste kaudu. Seega võib üliõpilaste liikumist uue tegevusala sotsiokultuurilisse keskkonda vaadelda kogemusena, mis toetab uue positsiooni tekkimist (nt mina kui professionaal ). Kuna DMT võimaldab vaadelda professionaalse rolli omaksvõttu, arvestades teisi üliõpilaste enesemääratluse tahke (nt mina kui isik ) ja nendevahelist dünaamikat, on see teooria käesoleva uurimiseesmärgi seisukohalt sobiv.

24 Äli Leijen, Katrin Kullasepp 1. PEATÜKK Siinses uurimuses käsitletakse professionaalset mina-positsiooni kui positsiooni, mis kujuneb isiku ja sotsiokultuurilise keskkonna dialoogi kaudu ning mille loomine on ajas kestev mitmetasandiline protsess. Mina-positsiooni mina kui õpetaja kujunemist vormivad professionaalset rolli määratlevad institutsionaalsed/professionaalsed regulatsioonid, mis raamivad professionaalseid praktikaid ning on seotud erialaste tegevuste, piirangute, kohustuste ja muuga. Samas pole formaalsed rolliootused ainukesed positsiooni arengu allikad, vaid positsiooni kujunemist mõjutavad ka erialase tegevuse ja õpingute välised tegurid. Näiteks leidis Kullasepp (2008) psühholoogiaüliõpilaste professionaalset identiteeti käsitlevas uurimuses, et pereliikmete, sõprade ja tuttavate rolliootused mõjutavad üliõpilaste suhestumist professionaalse rolliga. Mina-positsioonide paljusus mina-süsteemis tähendab ühtlasi hulka samaaegseid autonoomseid hääli, mis põhjustavad mitmehäälsust. Mitmehäälsus väljendub perspektiivide paljususes ja tingib erinevate tähenduste loomist võimaldavad allsüsteemid. Teatud olukorrale võidakse anda erinevaid tähendusi olenevalt sellest, millised mina-positsioonid on dialoogi kaasatud (nt mina kui professionaal pean tegema X-i, kuid mina kui isik ei tahaks seda teha ). Selline mina-süsteemi käsitus annab võimaluse võtta vaatluse alla professionaalse identiteedi kujunemise ning jälgida mina-positsiooni ilmnemist institutsionaalse või professionaalse tegevuse kontekstis ja selle suhteid teis(t)e mina-positsiooni(de)ga. Uurimuses on lähtutud seisukohast, et mina-positsioonide ( mina kui isik ja mina kui professionaal, nt mina kui õpetaja ) erinevus loob eeldused ambivalentsuse tekkeks professionaalse rolli internaliseerimisel mina-süsteemi. Selles uurimuses tähistab termin ambivalentsus tingimusi, mille korral ilmnevad süsteemis tähenduste loo misega seotud erisuunalised protsessid (Abbey, Valsiner, 2005). Tegemist on erinevaid perspektiive ja tähendusi loovate mina- terviku allsüsteemidega, mis võivad väljenduda dilemmade kogemises, sisekonfliktides, süsteemisiseses dissonantsis vms. Üks isik võib end

Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes 25 määratleda semiootilisi (märgisüsteemseid) vahendeid kasutades mitmeti (nt mina kui õpetaja, mina kui laps, mina kui kolleeg ). Erinevate mina-positsioonide ( mina kui õpetaja < ja > mina kui isik ) suhete ja sobivuse (kooskõla/ebakõla) uurimine on oluline, sest mina-positsioonide ebakõlade kõrvaldamine võib aidata tulevastel õpetajatel kohaneda ootustega professionaalse rolli suhtes. Järgnevalt tutvustame ülalesitatud teoreetilise raamistiku alusel läbiviidud kolme uuringut. Õpetaja professionaalse rolli internaliseerimise hindamine õpetajakoolituse esmaõppe üliõpilaste hulgas Teoreetilisele raamistikule tuginedes töötasid Leijen, Kullasepp ja Ots (2013) välja testi õpetajakoolituse üliõpilaste professionaalse identiteedi kirjeldamiseks. Uurimusel oli kaks eesmärki. Esiteks luua test, mille abil saab uurida õpetaja professionaalse identiteedi kujunemist, lähtudes kihilisest mudelist (Valsiner, 2001) ja DMT-st (Hermans, 2001; Hermans, Hermans-Konopka, 2010), ning mis võimaldaks seega jälgida professionaalse mina-positsiooni internaliseerimist. Teine eesmärk oli otsida lisatõendeid õpetaja professionaalse rolli internaliseerimisega seotud tegurite kohta. Täpsemalt otsiti vastuseid järgmistele uurimisküsimustele: 1. Kuidas seostuvad professionaalse mina-positsiooni väljendamine ja antud olukorras professionaalile omistatav subjektiivne tundeelamuslik reageering (STR)? Selle küsimuse püstitamine lähtub DMT-st, mis seostab pingesituatsioonide kogemise erialases kontekstis ebakõlaga mina-positsioonide vahel, mis osutab, et uus positsioon ei ole veel sobitunud olemasolevatega. Seega sõnastati esimene hüpotees järgmiselt: professionaalse rolli enam omaks võtnud üliõpilased, kes ühtlasi on ületanud erinevatest häältest tuleneva ambivalentsuse, osutavad erialaste olukordade kontekstis harvem negatiivsetele STR-le.

26 Äli Leijen, Katrin Kullasepp 2. Kuidas seostub töö- ja õppimiskogemus professionaalse mina-positsiooni väljendamisega? Selle küsimuse puhul eeldati, et professionaalse mina-positsiooni kujunemine on seotud osalemisega institutsionaalsetes/professionaalsetes tegevustes, ning uuringu teine hüpotees sõnastati järgmiselt: üliõpilased, kellel on enam töö- ja õppimis kogemusi, väljendavad sagedamini professionaalset minapositsiooni. Test Õpetaja professionaalse rolli omaksvõtu dünaamika hindamiseks töötati varem psühholoogiaüliõpilaste professionaalse identiteedi kujunemise uurimiseks loodud DDTC (Double Direction Theme Completion) mõõtevahendi (Kullasepp, 2008) põhjal välja uus test DDTC-Õpetaja (vt Leijen, Kullasepp, Ots, 2013). Test põhineb traditsioonilisel lausete lõpetamise meetodil (Symonds, 1947). Üliõpilastel palutakse vastata üheksale pedagoogilise tööga seotud dilemmale. Näiteks: Kui õpetajal palutakse õpilasele töövälisel ajal õpiabi osutada, siis õpetaja tunneb..., kuna... 1. PEATÜKK Tegemist on projektiivtehnikaga, mis suunab vastajat nimetama tunnet, mida ülesandes kirjeldatud olukord tekitab, ning seejärel lisama põhjenduse, miks selline tunne tekib. DDTC võimaldab luua personaalse orientatsiooni ja professionaalsesse rolli sisenemise koordi neerimise profiili, mis vastavalt ootustele muutub aja jooksul. Need muutused väljenduvad selles, kuidas vastaja konstrueerib iseenda suhestumist rolliga vastamise hetkel. DDTC loomisel lähtuti seisukohast, et iga professionaal (nt psühholoog või õpetaja) on ennekõike isik, kes internaliseerib professionaalse rolli. See toimub subjektiivselt tajutud sotsiaalse representatsiooni (nt õpetaja, psühholoogi) omaduste internaliseerimise ja personaalse kultuuriga integreerimise kaudu. DDTC-s lahendamiseks pakutud dilemmad kirjeldavad ambivalentset olukorda (ISIK <> ROLL, s.t isik psühholoog/õpetaja, vaid need on erinevad mina-allsüsteemid) ning nende lahendused

Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes 27 võimaldavad välja selgitada semiootilised (märgisüsteemsed) regulaatorid, mida vastajad on rakendanud ambivalentse olukorraga toimetule miseks. Katsealuse vastused sisaldavad 1) ülesandes kirjeldatud situatsiooni tõlgendust, sh subjektiivseid tundeelamuslikke reageeringuid, 2) dilemma lahendamise võimalusi (nt mina kui isik, mina kui professionaal ) (Leijen, Kullasepp, Ots, 2013; Kullasepp, 2008; Leijen, Kullasepp, 2013a). DDTC-Õpetaja dilemmade valikul lähtuti erinevatest ambi valentsetest situatsioonidest, mis hõlmavad 1) õpilase iseärasusi, 2) aine õpetamist, 3) kolleegide ja lapsevanemate ning tuttavatega suhtle mist. Valiti situatsioonid, mis aktiveeriksid seesmise dialoogi mina-posit sioonide mina kui isik ja mina kui professionaal vahel (ISIK <> ROLL). Dilemmade sobivusele andsid hinnangu kaks pikema ajalise töökogemusega praktiseerivat õpetajat ja üks õpetajakoolituse õppejõud. Andmete kogumine, kodeerimine ja analüüs Andmed koguti ühe ülikooli aineõpetaja magistriõppe (õpetajakoolituse esmaõppe) üliõpilastelt, kes olid oma õpingutes erineval kaugusel: õpingute alguses, esimese õppeaasta lõpul ning teise õppeaasta keskel enne koolipraktikat. Kokku osales uuringus 109 isikut, sh 70 äsja õpinguid alustanud üliõpilast (67%), 16 esimese aasta läbinut ja 18 teise aasta keskele jõudnud üliõpilast (kokku 32% õppes osalemise kogemusega vastajat). Vastajate hulgas oli nii neid, kellel õpetajana töötamise kogemus täielikult puudus (54%), kui ka neid, kellel juba oli õpetajana töötamise kogemus. 76% vastanutest oli naissoost. Andmete kodeerimine koosnes kahest etapist. Esiteks määrati vastustes, kas kahe mina-positsiooni vahel esineb pinge või mitte. Pinget määrati vastustes esitatud negatiivse STR kaudu. Näiteks kui üliõpilane kirjutas esimesse ülesande lünka kogetava tunde kohta halvasti, rusutuna, reeturina, süümepiinu jms, kodeeriti vastus kui negatiivne STR. Juhtudel, kus üliõpilased kirjeldasid neutraalseid subjektiivseid reaktsioone (nt vastutavana, kohustatuna) või positiivseid reaktsioone (nt hästi, heameelt, rõõmu), kodeeriti vastused negatiivse STR mitte esinemisena.

28 Äli Leijen, Katrin Kullasepp 1. PEATÜKK Seejärel määrati ülesande teises lüngas esitatud vastuse mina-positsioon. Mina-positsiooni kodeerimisel eristati professionaalse rolli esine mist. Varem kirjeldatud reeglite järgi (vt Kullasepp, 2008; Leijen, Kullasepp, 2013a) kodeeriti vastus professionaalsele rollile viitamisena järgmistel juhtudel: 1) vastuses kirjeldati tööülesandeid, pädevusi või tööprotsessi (nt tema ülesandeks on õpilastele oma aine selgeks teha ja hoolitseda selle eest, et nad valdaks ainet) või 2) vastuses osutati professionaalsetele tegevuse regulatsioonidele ja reeglitele moraalsete imperatiivide (ei tohi, peab) vahendusel (nt õpilasel jääb oluline info arusaamatuks ning õpetaja peab oma metoodikas midagi muutma). Vastused, kus viidati professionaalsele mina-positsioonile, kodeeriti väärtusega 1, ülejäänud said väärtuse 0. Mõõtevahendi sisereliaabluse hindamine osutas, et kahe loodud muutuja seos mõõtevahendi skooriga oli väga nõrk ning need dilemmad eemaldati (vt Leijen, Kullasepp, Ots, 2013). Nende dilemmade püstitus erines sisult teistest, mis keskenduvad vahetult õpetamisest ja õpilase omadustest lähtuvatele olukordadele. Analüüsis kasutatud vastajate skooride leidmiseks liideti alles jäetud seitsme muutuja väärtused (M = 3,66, SD = 1,74, min = 0, max = 7, N = 97). Mõõtevahendi sisereliaablus jäi kaheldavale tasemele (Cronbach α = 0,65), kuid arvestades andmete kodeerimise viisi, peeti seda küllaldaseks, et neid skoore analüüsis kasutada. Muutujatevaheliste seoste uurimiseks kasutati sagedusanalüüse. Kahe muutuja vahelist seost hinnati Hii-ruut testiga. Komplekssemate seoste esiletoomiseks kasutati konfiguratsioonilist sagedusanalüüsi (KSA), mis võimaldab andmeid täiendavalt üldistamata hinnata, kas teatud tunnuste kombinatsiooniga juhtusid esineb valimis sagedamini (esineb tüüp) või harvemini (esineb antitüüp), kui võiks esineda juhuslikult (von Eye, 1990). Tulemused ja kokkuvõte Mõõtevahendiga kogutud andmete põhjal uuriti kõigepealt vastustes välja toodud professionaalse mina-positsiooni väljendamise ja ambivalentses olukorras professionaalile omistatava STR vastavust.

Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes 29 Kooskõlas ülesannete loomise kavatsustega näitasid uurimis tulemused, et sõltumata mina-positsioonist mõistsid vastajad kirjeldatud olukordi kui õpetajas pinget tekitavatena. Sellele lisaks osutasid saadud tulemused, et suurema professionaalse mina-positsiooni skooriga juhtudele on iseloomulik mittenegatiivsele STR-le osutamine (vt lähemalt Leijen, Kullasepp, Ots, 2013). Uurimuses oletasime, et professionaalse rolli internaliseerimine vähendab pingeid, mistõttu väheneb ka negatiivsete STR-de omistamine professionaalile. Nimetatud hüpotees leidis seega kinnitust. Lisaks uuriti seoseid töö- ja õppimiskogemuse ning professionaalse mina-positsiooni esinemise vahel. Kinnitust leidis hüpotees, et suurem töö- ja õppimiskogemus seostub professionaalse mina-positsiooni sagedasema kasutamisega. Oluline seos tuli välja just töökogemuse ja professionaalse mina-positsiooni kasutamise vahel. Õppimiskogemus eraldiseisvana viimasega ei seostunud (vt lähemalt Leijen, Kullasepp, Ots, 2013). Seega näitavad tulemused, et just õpe tajana tegutsemise kogemused viivad enda sagedasema määratlemiseni õpetajana. Tulemused osutavad, et õpetajatöö praktikata üliõpilasi võiks klassifitseerida kui kogenud kõrvaltvaatajaid, kellele kõneletakse õpetaja tööst, kuid see ei seostu nende reaalse tegevusega. Saadud tulemused võivad viidata sellele, et ülikooli- ja teooriakeskne õpetajakoolitus üksi ei toeta erialase rolli internaliseerimist, nagu on näidanud ka varasemad uuringud (vt nt Alsup, 2006; Danielewicz, 2001), kuid seda võiks soodustada töökogemuse ja õpingute integreeri mine (vt ka Korthagen, 2001; Korthagen, Vasalos, 2005). Ülikoolis, kus õpivad siin kirjeldatava uurimuse katsealused, on see õppekavade liik praegu muutmisel. Uuenduste järel suureneb õpetajakoolituses praktika osakaal: praktika on integreeritud teooriaõpingutega. Käesoleva uurimuse tulemused näitavadki, et sellised sammud on professionaalse enesemääratluse kujunemise toetamiseks vajalikud. Kokkuvõtteks osutavad saadud tulemused uurimuse tarbeks väljatöötatud mõõtevahendi sisulisele valiidsusele: professionaalse minapositsiooni kasutamine on sagedasem suurema töökogemusega üliõpilaste hulgas; professionaalse mina-positsiooni sagedasemate

30 Äli Leijen, Katrin Kullasepp kasutajate puhul tuleb esile rühm, keda iseloomustas mittenegatiivsete STR-de sagedasem omistamine. Õpetajakoolituse üliõpilaste professionaalse identiteedi dünaamika 1. PEATÜKK Järgmises uuringus keskendusime õpetajakoolituse üliõpilaste professio naalse identiteedi arenguradade väljaselgitamisele peda googilisel praktikal. Nimetatud uuringus otsisime vastust järgmisele uurimisküsimusele: Kuidas koordineerivad õpetajakoolituse viimase aasta üliõpilased erinevaid mina alasüsteeme (mina kui isik, mina kui professionaal) pedagoogiliste dilemmade lahendamisel? Uuringus keskendusime võimalike muutuste väljaselgitamisele 10 nädala jooksul, mil üliõpilased sooritasid pedagoogilist praktikat. Lähtusime eeldusest, et pedagoogiline praktika kui kohanemist nõudev olukord, mida iseloomustavad uut tüüpi formaalsed ja mitteformaalsed suhted ning professionaalsed tegevused, tingib läbi internaliseerimise protsessi muutusi psühholoogilises funktsioneerimises (Vygotsky, 1987), viies uute tähenduste loomiseni. Uuringu teoreetilisele raamistikule tuginedes sõnastati kaks hüpoteesi. Sotsiokultuurilise käsitluse põhjal eeldasime, et pedagoogilise praktika järgselt i) on üliõpilased internaliseerinud professionaalse rolli ootused, mis hakkavad toimima tööalaste dilemmade lahendamisel juhtiva märgina (valitakse professionaalne perspektiiv). Lisaks, arvestades üliõpilaste biograafiliste detailide ja unikaalsete arengutrajektooridega ii) ootasime erinevate trajektooride konstrueerimist ka pedagoogilise praktika ajal. Andmete kogumine, kodeerimine ja analüüs Andmed koguti ühe ülikooli aineõpetaja magistriõppe 37-lt viimase aasta üliõpilastelt (keskmine vanus 27 a, min 22, max 47) grupikatsena, alapeatükis 3.1. kirjeldatud testiga.

Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes 31 Andmete kodeerimine koosnes kahest etapist. Esiteks määrati vastustes, kas kahe mina-positsiooni vahel esineb pinge või mitte (vt 3.1.). Seejärel määrati ülesande teises lüngas esitatud vastuse minapositsioon. Mina-positsiooni kodeerimisel eristati professionaalset ja personaalset mina-positisooni ning nendevahelist koalitsiooni (kooskõlastumist). Varem kirjeldatud reeglite järgi (vt Kullasepp, 2008; Leijen, Kullasepp, 2013a) kodeeriti vastus professionaalseks minapositsiooniks, kui 1) vastuses kirjeldati tööülesandeid, pädevusi või tööprotsessi (nt tema ülesandeks on õpilastele oma aine selgeks teha ja hoolitseda selle eest, et nad valdaks ainet) või 2) vastuses osutati professionaalsetele tegevuse regulatsioonidele ja reeglitele moraalsete imperatiivide (ei tohi, peab) vahendusel (nt õpilasel jääb oluline info arusaamatuks ning õpetaja peab oma metoodikas midagi muutma). Personaalseks mina-positsiooniks kodeeriti vastused, mis sisaldasid viiteid mitteformaalsete suhete säilitamise/eelistamise olulisusele või nende tähtsuse rõhutamisele professionaalses rollis (nt teise inimese abistamine olukorras, kus professionaalne roll seda ei eelda), isiklike motiivide/tegurite esiletõstmine ja nendest lähtumine (nt mulle ebahuvitavat teemat on igav õpetada), isikliku hoiaku/suundumuse eelista mine, nende mitte kõrvalejätmine professionaalses rollis (nt eba meeldiva inimesega ei soovi koostööd teha). Koalitsiooniks kodeeriti kõik vastused, kus i) postioonidevaheline negatiivne pinge oli vastustes eemaldatud ja ii) nii professionaalne kui personaalne mina- positsioon olid esindatud ning üks ei domineerinud teise üle, või vastustest kajastus kolmas mina-positsioon, mis võimaldas kahe positsiooni vahel pinge eemaldada ja viimased ühendada (vt Leijen, Kullasepp, 2013a) ning iii) vastustes kajastus uus arenguline võimalus, mis sai võimalikuks tänu koalitsioonile. Kui vastuseid ei olnud võimalik eelpool kirjeldatud kategooriate alla paigutada, kodeeriti need kui muu kategooria. Seejärel viidi läbi indiviidipõhine alalüüs leidmaks erinevaid professionaalse identiteedi arengutrajektoore. Analüüsi põhjal eristasime stabiilseid ja dünaamikat kajastavaid mina-positsioonide esitlusi. Stabiilsetest trajektooridest eristasime: stabiilne professionaalse

32 Äli Leijen, Katrin Kullasepp positsiooni domineerimine, stabiilne personaalse positsiooni domineerimine, professionaalsete ja personaalsete mina-positsioonide koos esinemine erinevates vastustes stabiilsel viisil (nt 3 professionaalsest positsioonist lahendust, 3 personaalsest ja 1 muu kate gooria). Dünaamikat kajastavatest trajektooridest eristasime professionaliseerumist, personaliseerumist ja domineeriva mina-positsiooni hägustumist (vt trajektooride selgitusi Leijen, Kullasepp, 2013a). Viimane seisnes selles, et kui enne praktikat tõusis selgelt esile kas professionaalne või personaalne mina-positsioon, siis pärast praktikat oli domineeriva positsiooni esinemine kahanenud. 1. PEATÜKK Tulemused ja arutelu Professionaalse identiteedi arengurajad. Analüüsi põhjal tuvastamise seitse arengutrajektoori, mille sage dused on esitatud joonisel 1. Stabiilsetest esitlustest oli kõige sagedasem (9) professionaalsete ja perso naalsete mina-postioonide koosesinemine. Kuue üliõpilase vastustes domineeris nii praktika eelsetes kui järgsetes vastustes professionaalse mina-positsiooni kasutamine ja kahel üli õpilasel oli mõlemal korral domineerivaks personaalse mina- positsiooni kasutamine. Dünaamikat kajastavatest trajektooridest esines kõige sagedamini domineeriva mina-positsiooni kadumist ja liikumist professionaalsete ja personaalsete mina-positsioonide koosesinemise suunas. Kuuel juhul vähenes vastustes personaalse positsiooni kajastumine ja viiel juhul professionaalse positsiooni kasutamine. Kaks ülejäänud trajektoori olid teisesuunalised. Kolme üliõpilase puhul võis praktika järgselt täheldada personaalse mina-positsiooni kasvutendentsi vastustes ja kuue üliõpilase puhul professionaalse mina-positsiooni kasutamise sagenemist. Viimase trajektoori kohta on allpool toodud illustreerivad näited dilemma kui õpetaja peab tunnis käsitlema teemasid, mis talle huvi ei paku, siis ta tunneb, kuna. lahendustest.

Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes 33 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Stabprsn Prsn De-prsn Stabmix De-prof Prof Stabprof Joonis 1. Seitsme professionaalse identiteedi arenguraja sagedused (N=37). Stabprsn: stabiilne personaalse positsiooni domineerimine Prsn: personaliseerumine De-prsn: domineeriva (personaalse positiooni) mina-positsiooni hägustumine Stabmix: professionaalsete ja personaalsete mina-positsioonide koosesinemine erinevates vastustes stabiilsel viisil De-prof: domineeriva (professionaalse positiooni) mina-positsiooni hägustumine Prof: professionaliseerumine Stabprof: stabiilne porfessionaalse positsiooni domineerimine Enne praktikat: Üliõpilane A: Teemad, mis ei ole minu jaoks huvitavad, nõuavad minult rohkem motivatsiooni. Üliõpilane B: Teema ei ole huvitav ja seega minu jaoks vaimselt väsitav. Peale praktikat: Üliõpilane A: Õpetaja personaalsed eelistused ei ole antud juhul kõige olulisemad. Üliõpilane B: Kõik õpetatavad teemad ei peakski ühele inimesele huvitavad olema.