Microsoft Word doc

Väljavõte

1 Tartu Ülikool Arstiteaduskond Õendusteaduse osakond Anne Vahtramäe TARTU TERVISHOIU KÕRGKOOLI ÕE PÕHIÕPPE ÕPPEKAVA JÄRGI ÕPPIVATE ÜLIÕPILASTE KOGEMUSED HAIGLAPOOLSEST JUHENDAMISEST SISEHAIGE ÕENDUSE ÕPPEPRAKTIKAL SIHTASUTUSES TARTU ÜLIKOOLI KLIINIKUM Magistritöö õendusteaduses Tartu 2006

2 KOKKUVÕTE Tartu Tervishoiu Kõrgkooli õe põhiõppe õppekaval õppivate II kursuse üliõpilaste kogemused haiglapoolsest juhendamisest sisehaige õenduse õppepraktikal Sihtasutuses Tartu Ülikooli Kliinikum. Õppepraktika moodustab olulise osa õe põhikoolitusest. Seega tuleb õppepraktika sisule ja tulemuslikkusele suurt tähelepanu pöörata ja teada, mis õppepraktika ajal praktikabaasis toimub. Üliõpilaste jaoks on olulise tähtsusega õppepraktika ajal saadud kogemus seega ka kogemus õppepraktika juhendamisest. Sellest tulenevalt oli antud uurimistöö eesmärgiks kirjeldada Tartu Tervishoiu Kõrgkooli õe põhiõppe õppekaval õppivate II kursuse üliõpilaste kogemusi haiglapoolsest juhendamisest sisehaige õenduse õppepraktikal Sihtasutuses Tartu Ülikooli Kliinikum. Töö teostamise käigus intervjueeriti 17 üliõpilast ja paluti neil kirjeldada oma kogemusi juhendamisest töökeskkonda sisseelamisel, praktiliste oskuste omandamisel, teooria ja praktika seostamisel, eetiliste probleemide lahendamisel ja kutseidentiteedi kujundamisel ning psühholoogilise toetuse saamisel. Uurimismeetodina kasutati deduktiivset sisuanalüüsi, kus analüüsitavaks üksuseks oli mõttetervik. Intervjuud lindistati ja transkribeeriti, leiti mõttetervikud ja neid sarnasuste alusel rühmitades moodustusid substantiivsed koodid ning alakategooriad. Seejärel paigutati need vastavalt sisule juba olemasolevatesse ülakategooriatesse, mis tähistasid erinevaid juhendamisvaldkondi. Uurimistöö käigus teostatud sisuanalüüsile tuginedes võib välja tuua, et intervjueeritud üliõpilased kogesid töökeskkonda sisseelamisel praktikabaasis nii sõbralikku ja avatud kui ka jahedat või isegi tõrjuvat vastuvõttu. Üliõpilaste sissejuhatav informeerimine oli lünklik tutvustati patsiendi isikuandmete kaitse aspekte ja töökorraldust, samas jäi selgitamata kuhu riided panna ja kuidas puhkepause planeerida. Üliõpilaste enesekaitse aspekti informeerimisel üldse ei puudutatud. Üliõpilastel oli kogemus osakonna personaliga tutvustamisest, samas kirjeldati ka seda, et neil tuli personaliga iseseisvalt tutvuda. Selline olukord aeglustab töösituatsiooni sisseelamist ja takistab meeskonnatööd. Positiivseid kogemusi kirjeldasid üliõpilased seoses praktikagraafiku koostamisega. Mitmetel juhtudel puudus üliõpilastel individuaalne juhendaja või siis sai üliõpilane temaga koos sooritada vaid mõned praktikapäevad. Kirjandusallikatele toetudes võib väita, et selline töökorraldus ei 2

3 võimalda juhendamise järjepidevust ja üliõpilasele antav tagasiside pole sisuline ja arengut kirjeldav. Praktiliste õendustoimingute juhendamist olid kogenud kõik üliõpilased, kuid seda erinevalt põhjalikust selgitusest, arutelust, demonstratsioonist, soorituse korduvast jälgimisest ning hindamisest kuni iseseisvalt tööle lubamiseni pärast ühekordset kontrollitud sooritust. Üliõpilased olid kogenud erinevusi koolis õpetatu ja praktilises õendustöös kasutatavate töövõtete vahel. Arutlused juhendajaga piirdusid enamasti soovitusega sooritada nii, nagu koolis on õpetatud, kuid kogemused põhjenduste ja selgituste saamise või sisulise analüüsi osas puudusid. Teooria ja praktika omavahelise seostamise juhendamise kogemuse kirjelduses tõid intervjueeritavad välja arutlused ravimite, meditsiiniliste diagnooside, protseduuride üle, samuti õendusplaani ja üliõpilase praktikaeesmärkide teemadel. Kogemus teoreetilistest aruteludest õendusprotsessi üle puudus. Üliõpilased otsisid lisateavet oma initsiatiivil osakonnas olevatest juhenditest, harvemini raamatutest. Loetust arusaamist juhendaja poolt ei kontrollitud. Üliõpilased kirjeldasid erinevaid õppepraktikal kogetud eetilisi probleeme, mille osas oleks olnud vajalik juhendaja sekkumine. Juhendamise kogemust oli intervjueeritavatel seoses patsiendi privaatsuse ja isikuandmete kaitsega. Muude eetiliste probleemide juhendajaga arutamise kogemus üliõpilastel puudus. Kogemusi sisulistest aruteludest õe kutse üle intervjueeritavad ei kirjeldanud. Psühholoogilist toetust said üliõpilased juhendajalt/juhendajatelt eeskätt julgustuse ja kiituse näol toimingute sooritamisel. Kogemusi kirjeldades rõhutasid üliõpilased julgustuse ja kiituse olulisust. Laitust ja noomimist üliõpilased ei kogenud. Üliõpilaste tunnete vastu juhendaja/juhendajad õppepraktika ajal omapoolset huvi ei tundnud ja vastavat juhendamiskogemust üliõpilastel ei ole. Seega võib kokkuvõttes öelda, et õppepraktika kliiniline juhendamine erineb suurtes piirides ning sõltub ilmselt mitmete tegurite koosmõjust. Võtmesõnad: õppepraktika juhendamine, õppepraktika juhendamise valdkonnad, üliõpilaste kogemused õppepraktika juhendamisest 3

4 SUMMARY Title: Experiences of the second year nursing students on basic nursing curriculum at Tartu School of Health Care during their medical nursing placement at Tartu University Hospital Practical training constitutes a significant part of basic nurse training. Thus, it is important to pay great attention to the content and efficiency of practical training and to know, what is going on in placements during practical training. The experience the students get during their practical training is of great significance, as well as the experience of preception during practical training. Proceeding from that, the aim of the research was to describe the experiences of the preception of the students taking the second course of basic nurse curriculum at Tartu School of Health Care during their medical nursing practical training at Tartu University Hospital. During the research, seventeen students were interviewed and asked to describe their experience of preception during getting accustomed to the work environment, acquiring practical skills, integrating theory and practise, solving ethical problems, shaping the professional identity and receiving psychological support. Deductive content analysis was used as the research method; the analysed unit was the wholeness of meaning. The interviews were recorded and transcribed; the wholenesses of meaning were found and grouped based on similarities, forming substantive codes and subcategories. Then they were divided according to their content into already existing main categories, which signified different areas of preception. Based on the content analysis carried out during the research, it may be stated that the interviewed students experienced friendly and open as well as cold or even repelling reception during the time of growing accustomed to the work environment of the practise placement. The introductory information for the students was often deficient the aspects of the protection of the patient s personal information and of the department s work routine were introduced, whereas it was left unexplained where to put the clothes or how to plan breaks. The aspect of student s safeness was not explained when giving the information. The students did have experience of being introduced to the staff, but some subjects described having to get to know the staff on their own. This decelerates getting involved in work situations and 4

5 hinders teamwork. Positive experience was described by the students in relation to setting the practical training schedule. In several cases the students did not have personal preceptors or could spend only a few practical training days with the preceptor. Based on literature, it may be stated that such work routine does not enable the consistency of preception and the feedback given to the students does not reflect their real development. All students had experienced preception during practical nursing activities, but in different ways starting with thorough explanation, discussion, demonstration, repeated observation and evaluation of the performance, and ending with permission to work independently after one single performance. The students had experienced differences between what they had been taught at school and nursing practice in real situations. Discussions with the preceptor were usually limited to the suggestion to follow what they had been taught at school, but there was no experience of receiving explanations and justifications or analysis of the theorypractice gap. When describing the experience of preception in integrating the theory with practice, the interviewees brought out discussions about medicines, medical diagnoses and procedures, also nursing plan, the goals of the practical training and nurse s professional identity. There was no experience of theoretical discussions about nursing process. The students usually looked for additional information on their own initiative from the guidelines in the department, more seldom from books. The preceptor was not interested in the way the student had understood the information. The students described different ethical problems they had faced during the practical training, in relation to which the preceptor s intervention would have been needed. The experience of preception was mostly described in connection with patients privacy and protection of personal information. There was no experience of discussing other ethical problems with the preceptor. No experience of discussing the profession of nurse was described. The students received psychological support from the preceptor(s) mainly through encouragement and acknowledgement when they were successful in practical activities. When describing the experience, the students emphasised the importance of acknowledgement and encouragement. The students did not experience condemnation or reproach. The preceptor(s) did not show any interest in the student s feelings during practical training and the students had no experience of preception in this area. 5

6 In conclusion, it may be said that preception during practical training varies to a large extent and probably depends on the combination of several factors. Keywords: preception of practical training; areas of practical training preception; students experience of preception during practical training. 6

7 SISUKORD 1. SISSEJUHATUS KIRJANDUSE ÜLEVAADE Ootused õppepraktikale praktikabaasis Juhendamise toreetilised lähtekohad Juhendamise erinevad valdkonnad Juhendamine töökeskkonda sisseelamisel Juhendamine praktilises õendustegevuses ja oskuste omandamisel Juhendamine teooria seostamisel praktikaga Juhendamine eetiliste probleemide lahendamisel ja eetiliste hoiakute kujunemisel Psühholoogiline toetus juhendamise protsessis Nõuded juhendajale UURIMISTÖÖ EESMÄRK JA UURIMISKÜSIMUSED UURIMUSLIK OSA Uurimismetoodika ja protseduur Uuritavad Andmete kogumise meetod Uurimistöö eetilised aspektid Andmete analüüsi meetod TULEMUSED Ülakategooria: Üliõpilaste kogemused juhendamisest töökeskkonda sisseelamisel Ülakategooria: Üliõpilaste kogemused juhendamisest praktiliste oskuste omandamisel Ülakategooria: Üliõpilaste kogemused teoreetilisest aruteludest juhendajaga...51 Järgnevalt selgitatakse intervjuudest toodud näidete varal, kuidas selline jaotus kujunes Ülakategooria: Üliõpilaste kogemused juhendamisest eetiliste probleemide lahendamisel ja hoiakute kujunemisel Ülakategooria: Üliõpilaste kogemused juhendajapoolsest psühholoogilisest toetusest ARUTELU JÄRELDUSED SOOVITUSED...72 KASUTATUD KIRJANDUS...73 LISAD 7

8 1. SISSEJUHATUS Tartu Tervishoiu Kõrgkooli õe põhiõppe õppekavas on õppetöö kogumahust ligikaudu 50% praktiline õpe ja praktikabaasides toimuvat õppepraktikat on õppekavas omakorda ligikaudu 42% (läbi õppeaja 2320 tundi). Õppepraktika praktikabaasis toimub seal töötava õe juhendamisel ning koolipoolse juhendaja konsulteerimisel ning koordineerimisel. Praegu kehtiv õdede põhiõppes kasutatav õppepraktika juhend lähtub õppekavast ning on suunatud erinevate õendusalaste oskuste, teadmiste ja hoiakute arendamisele kliinilise õppepraktika ajal. See eeldab ka vastavalt kompetentset juhendamist erinevates valdkondades praktilises õendustegevuses, teoreetilise teabe kokkuviimist praktikaga, juhendamist kutseidentiteedi kujunemisel ja eetiliste probleemide lahendamisel ning psühholoogilist toetust üliõpilasele õppepraktika sooritamise ajal. Eriti oluline on see esimeste kliiniliste õppepraktikate ajal, mil üliõpilane on kutsealal alles algaja. Vaid hästi koordineeritud, asjatundlik ja õppekavast lähtuv juhendamine saab tagada kvaliteetse õekoolituse. Tänapäevases mõistes on õenduspedagoogika õe põhiõppe õppekavas alates 1997.aastast seega enamik kutsealal töötavatest ja üliõpilastele juhendajateks olevatest õdedest pole koolist juhendamiseks vajalikku ettevalmistust saanud. Andragoogika alused ja juhendamist puudutavad teemad on leidnud käsitlemist erinevatel õdede täienduskursustel Tartu Meditsiinikoolis/Tartu Tervishoiu Kõrgkoolis ja SA Tartu Ülikooli Kliinikum (edaspidi SA TÜ Kliinikum) korraldatud täiendkoolitustel, kuid väga väikeses mahus. See aga ei ole piisav, et tagada kõikide õdede kompetentsus praktikantide juhendamisel. Töö autor on olnud mitmete aastate jooksul õe eriala üliõpilaste õppepraktika koolipoolseks juhendajaks ja saanud õppepraktika dokumentatsioonist, üliõpilaste praktikaaruannetest ning vestlustest üliõpilaste ja juhendavate õdedega informatsiooni, et praktika juhendamine ei sisalda sugugi kõiki neid aspekte, mida õe eriala üliõpilased vajaksid ja millele kirjanduse andmetel tähelepanu tuleks pöörata. Praktikadokumentides olevate aruannete järgi ei saa tegelikult toimuvat analüüsida, kuna praktikadokumentide täitmine on üldsõnaline, kirjeldades sageli reaalselt toimuva asemel soovitut. Praktikaraamatus ei kajastu isegi see, kas üliõpilasel oli individuaalne juhendaja või mitte. 8

9 Küllaltki sageli otsivad üliõpilased töösituatsioonis tekkinud probleemide lahendamiseks abi koolipoolselt juhendajalt, kuigi parim viis lahendusteks oleks probleemi üle arutlemine konkreetses situatsioonis. Üliõpilaste esimesed kogemused reaalsest töökeskkonnast on sageli määravad nende suhtumise ja hoiakute arengus, kutseidentiteedi kujunemisel ning valitud eriala väärtustamisel. (Pulsford jt 2002.) Varasemad uurimused rõhutavad, et tänapäeval on raske tagada nõudmistele ja ootustele vastavat ning ajaga sammu pidavat kvaliteetset praktilist õdede väljaõpet. Pidevalt on suur puudus hästikoolitatud praktikajuhendajatest ning koostöö kooli ja praktikabaasi vahel on kesine. Piirangud seab seegi, et juhendajad on koormatud igapäevaste tööülesannetega ja peavad töötama personali puuduse olukorras. Eelpool esitatust tulenevalt vajab antud valdkond täiendavat uurimist, et leida võimalusi õppepraktika ja selle juhendamise paremaks muutmiseks. Sama seisukohta kinnitab ka uurimistöö, mis teostati Eestis. (Bick 2000, Korb 2000; Pohjonen 2001, Pulsford jt 2002, Ely ja Lear 2003.) Õe põhiõppe õppekava järgi õppivate üliõpilaste õppepraktika juhendamine on mitmetahuline ja keerukas protsess mistõttu on väga oluline, et üliõpilased kogeksid juhendajapoolset juhendamist nii õendustoimingute sooritamisel, probleemide lahendamisel, teooria seostamisel praktikaga kui saaksid temalt psühholoogilist toetust. Kogemus, mille üliõpilased õppepraktikast ja selle juhendamisest saavad, on üks kõige olulisimatest aspektidest nende professionaalses koolituses. See mõjutab oluliselt õppetöö tulemuslikkust, üliõpilaste motiveeritust ja kutseala väärtuste kinnistumist. (Ely ja Lear 2003.) Õppepraktika juhendamisest on Eestis varasemaid uurimistöid tehtud (Korb 2000, Paulus ja Lindre 2003, Kopli 2003, Veski 2003), kuid need on kvantitatiivsed uuringud, mis annavad vastusevariandid ankeedis ette. Nii kirjeldab saadud tulemus pigem juhendamise vastavust uurija ettekujutusele ja üliõpilaste rahulolu kui tegelikku üliõpilaste kogemust. Mõtlemapanevaks asjaoluks on Korbi (2000) saadud tulemus, et 48%-l üliõpilastest on olnud õppepraktika juhendamisega seoses probleeme. (Korb 2000, Lindre ja Paulus 2003, Kopli 2003, Veski 2003.) Uurijale teadaolevalt ei ole Eestis õeks õppivate üliõpilaste õppepraktikaga seonduvaid kogemusi kvalitatiivselt uuritud. Seega puudub teave selle kohta, millised on üliõpilaste kogemused kliinilise õppepraktika haiglapoolsest juhendamisest ning kas ja millisel moel hõlmab see erinevaid juhendamise valdkondi. 9

10 Eelpoolöeldut arvestades kirjeldatakse käesolevas töös kirjandusandmetel tuginedes kliinlise õppepraktika juhendamise põhimõtteid, juhendamise erinevaid valdkondi, juhendaja ja üliõpilase rolli. Töö uurimuslikus osas keskendutakse üliõpilaste kogemustele õppepraktika juhendamisest lähtuvalt kirjanduses toodud erinevatest juhendamise valdkondadest. Töö tulemus aitab paremini mõista üliõpilaste kogemusi õppepraktikast, pöörata suuremat tähelepanu nende toetamisele ja juhendamisele nii koolipoolselt kui praktikabaasis toimuva juhendamise käigus. Samuti aitab see paremini mõista, milliseid juhendamise aspekte edaspidi õdede-juhendajate koolituses käsitleda. 2. KIRJANDUSE ÜLEVAADE 2.1. Ootused õppepraktikale praktikabaasis Arenenud ühiskonnas on kutsestandard kokkuleppeliseks dokumendiks, mis tagab teatud kutseala kvaliteedi ja annab selge ülevaate sellest, mida ühiskond ootab nii antud kutse esindajalt kui ka vastavalt koolituselt. Ühiskonnapoolseid ootusi õe koolitusele ja sealhulgas õppepraktikale kajastab õe kutsestandard. Seda võiks pidada ühiskonnapoolseks nõudmiseks, kui kehtiks täpselt reglementeeritud kontrollisüsteem. Õdede registri kujunemisega hakkab ka kontrolli pool toimima. Kutsestandard Eesti õdedele töötati välja rahvusvahelisi nõudeid arvestades ja selles dokumendis rõhutatakse selgelt õe erinevate pädevusvaldkondade olulisut. Õde kirjeldatakse kui oma kutseala asjatundjat, kelle põhiülesanneteks on inimese tervise edendamine ja säilitamine, haiguste ennetamine, tervise taastamine, vaevuste ja kannatuste leevendamine Ühe olulise kutsekvalifikatsiooni taotlemise eeldusena rõhutatakse IV ja V kvalifikatsioonis kutsealas praktika juhendamist. (Õe kutsestandard 2005.) Eelpooltoodust tulenevalt peab õe põhikoolitus ja selle raames toimuv õppepraktika tagama vastava ettevalmistuse. Kui põhiõppe õppekava on õigesti üles ehitatud, siis on kõikidele nendele nõuetele vastav tulemus saavutatav õppimise/õpetamise pideva protsessina läbi terve kooliaja, kus järgitakse kergemalt raskemale, lihtsamalt keerulisemale põhimõtet. See tähendab, et juba esimeste kursuste üliõpilane peab kõikide kliinilise õenduse 10

11 põhivaldkondadega kokku puutuma; neist tuleb rääkida ja neile tähelepanu juhtida, ehkki üliõpilane on alles algaja rollis ning kõike kutsealaga seonduvat veel ei hooma. (Benner 1984.) Eraldi tuleks rõhutada erialaste oskuste kõrval eetiliste hoiakute kujundamise vajadust, kultuurilise kompetentsuse kujunemist, psühholoogia seostamist igapäevatööga, teooria ja praktilise töö ühildamist. Lisaks sellele kujunevad meeskonnatöö oskused, kohusetunne, empaatiavõime jne. Need kõik vajavad teadlikku ja oskuslikku juhendamist kohe põhiõppe algusest peale. (Reilly ja Oermann 1992, Ely ja Lear 2003.) Õe vastutus oma rolli eest läheb kaugemale lihtsast protseduuride sooritamisest. Kutsealase tegevusega kaasneb kutsealane vastutus. Vastutuse võtmiseks peab inimene täpselt teadma, mille eest ta vastutav on, milline tegevus on piisavalt hea ja milline mitte. Seega tekib üliõpilasel juba praktika ajal pilt valitud kutsealast, kujuneb kutseidentiteet. Läbi õppeprotsessi arenevad kriitiline mõtlemine ja oskus seostada teooriat ja praktikat. (Stegesen 1994, Barret 1997, Bulman ja Schutz 2004.) Õppepraktika olulisim ülesanne on klassiruumis õpitu rakendamine praktikasse. Seega on teooria praktika aluseks ja need kaks lahutamatult kokkukuuluvad. Seda nii oskuste kujundamisel, eetiliste hoiakute kujunemisel, kutseidentiteedi mõistmisel, edaspidise pideva kutsealase arengu tagamisel ja oma tegevuse teadlikul juhtimisel ning õppimisprotsessi reflekteerimisel. Kvaliteetsete tervishoiuteenuste kindlustamiseks elanikkonnale on vajalik, et moodustuks tihe side teooria, uurimistöö ja praktika vahel ja kujuneks tõenduspõhine õendus evidence based nursing (Reilly ja Oermann 1992, Õendusalase 2002, Bulman ja Schutz 2004.) Hancock (1999) iseloomustab refleksiivset praktikat kui praktilisel tegevusel põhinevat uusi teadmisi arendavat, teadlikkust tõstvat praktikat. Selles protsessis pöördub kogemus õppimiseks ning tõuseb üliõpilase eneseteadlikkus, arenevad intellektuaalsed oskused ja ta vabaneb traditsioonilisest mõtlemisviisist. Oluline on seejuures loomingulisus ning andragoogilise ja kogemusliku õppimistehnika kasutamine. (Hancock 1999.) Vastavalt Euroopa direktiividele peab kliiniline praktika olema õpetuse integreeritud osa ja moodustama mitte vähem kui 50% õppekava mahust (EN direktiiv 77/452/EEC, EN direktiiv 11

12 77/453/EEC). Arvestades seda, kui oluline osakaal on Euroopa direktiivides antud praktilisele väljaõppele, tuleb õppepraktika sisule ja kvaliteedile pöörata suurt tähelepanu. Õppepraktika olulisust rõhutab ka sellest, et õenduse arendamise raamdokumendid on esitanud nõuded õenduspraktika juhendajatele. Õed, kes juhendavad praktikante, peavad olema oma ala asjatundjad. See tähendab, et nad vastavad kutsestandardis esitatud nõuetele ja omavad head kõrgetasemelist praktilist kogemust ning on saanud juhendamiseks vajaliku väljaõppe. (Õendusalase 2002.) Erinevad õdede põhikoolitusega tegelevad õppeasutused on koostanud ja välja andnud detailsed juhendid parktika juhendajatele. Neis kirjeldatakse nõudmisi ja ootusi praktika juhendajale ja praktikajuhendaja erinevaid ülesandeid. Ehkki nende ülesehitus on erinev ja rõhuasetused varieeruvad, on siiski välja toodud juhendaja eriline osa õppepraktikas ja tema vastutusalad. (Placements 2001, Clinical 2001, Resource 2003.) Et tagada õppepraktika vastavus ühiskonna, rahvusvaheliste organisatsioonide, kutseliidu, tööandjate ja ka õppija enda ootustele, on nii kool kui ka praktikabaas sõnastanud oma nõuded õppepraktikale ja juhendajale. Tartu Meditsiinikooli/Tartu Tervishoiu Kõrgkooli nõuded on fikseeritud õppekorralduseeskirjas ja õe põhiõppes kasutatavates õppepraktikaraamatutes. Neis tuuakse välja, et juhendaja on üliõpilasele õpetaja, juhendaja ja tugiisik õppepraktika sooritamise ajal. Tema ülesandeks on selgitada välja üliõpilase üldised ja individuaalsed praktikaeesmärgid, luua soodsad tingimused õppimiseks, õpetada, juhendada ja suunata üliõpilase arengut. Juhendajal tuleb üliõpilasele anda pidevalt tagasisidet ning praktika lõppedes kirjalik analüüsiv hinnang üliõpilase tegevuse ja arengu kohta. (Tartu , Õppepraktikaraamat 2005.) 2.2. Juhendamise toreetilised lähtekohad Nii rahvusvahelises kui ka eestikeelses kirjanduses on juhendamisest rääkides paralleelselt kasutusel erinevad terminid juhendamine, supervisioon, mentorlus, tuutorlus, praktiline õpetamine. Ingliskeelsena vastavalt preception, supervision, mentoring, mentorship, tutoring, guiding, preceptorship, practical teaching, õenduses ka clinical teaching, clinical training. Samuti kasutatakse paralleelselt mõisteid juhendaja, superviisor, mentor, tuutor, praktikaõpetaja (i.k. preception, supervisor, mentor, tutor, practical teacher, clinical teacher, 12

13 facilitator). (Reilly ja Oermann 1992, Power 1999, ÕS 1999, O Malley jt 2000, Suur 2000, Eesti , Pohjonen 2001, McDonald 2004 jt.) Vaatamata sellele, et mõnikord on üritatud tõmmata nende erinevate mõistete vahele piire, on sisu küllaltki sarnane. Nii toob Paunonen-Ilmonen (2001) välja väikesed erinevused supervisiooni (käsitletakse enam töö juhendamise kohta psühho-analüütilises kirjanduses), mentorluse, assessori rolli, juhendaja ja kliinilise juhendaja jt vahel, kuid möönab, et sisuliselt on nende kõigi puhul palju kattuvat ning teravalt eristuvat piiri on väga raske tõmmata. Mentorit nimetab ta õpetajaks ja nõuandjaks, kes on professionaalselt kogenum ja seetõttu sobiv juhendama algajat. Kliiniline juhendamine on praktiseeriva professionaali kutsealaste oskuste edasiandmine vähemoskajale. Seejuures rõhutatakse juhendaja ja õpilase omavahelist arvamustevahetust eesmärgiga arendada kutseoskusi. Juhendaja definitsioonis on rõhuasetus õpetamisel ja instrueerimisel. (Paunonen-Ilmonenen 2001.) Juhendamine on hästituntud strateegia, mida kasutatakse erinevates distsipliinides, kuna sellel on leitud tugev innustav ning toetav jõud. Juhendamist on iseloomustatud kui arendavat suhet, mille esmaseks eesmärgiks on õppimine. See on partnerlussuhe, kus juhendaja ja juhendatav töötavad koos eesmärkide püstitamisel, nende saavutamisel ja ka tulemuste hindamisel. Juhendamise puhul on tegemist protsessiga mille käigus kedagi suunatakse, andes talle nõu. Jälgides juhendatava tegevust, teda õpetatakse, informeeritakse, antakse juhtnööre, antakse edasi oma erialased kogemused, hoiakud, väärtused, õpetatakse erinevates situatsioonides õigesti käituma ning korrektselt toimima. Juhendamise protsess on dünaamiline ja interaktiivne ning vajab põhjalikku sisulist analüüsi. Selle eesmärk on aidata õppijat eesmärkide saavutamises arendada üldisi ja kutsealaseid oskusi ning integreeruda töökeskkonda. (Reilly ja Oermann 1992, Power 1999, ÕS 1999, O Malley jt 2000, Suur 2000, Eesti , Pohjonen 2001, McDonald 2004.) Juhendamine võib toimuda nii mitteformaalselt kui formaalselt, kuid formaalse juhendamise puhul on oma eelised. Formaalse juhendamise puhul on tagatud kvalifitseeritud oskustega juhendaja, kellel on nimetatud valdkonnas rikkalikud kogemused. Selline juhendaja ametlik määramine annab võimaluse erinevate professioonide ja institutsioonide koostööks ja üliõpilase kutsealaseks arenguks. Kogu õppepraktika toimub tõenduspõhistel alustel, samas on tagatud üliõpilasele tugi tema ebakindluse perioodil. Selline formaalne juhendaja juhendatav suhe pakub turvalisust, et kõik õppepraktika ajal toimuv on legaalne. (McDonald 2004.) 13

14 Juhendamisel ja õpetamisel võib näha ka erinevusi. Juhendamine on õppijakeskne ning protsess lähtub õpilasest. Juhendamisprotsessis võtab juhendaja endale vastutuse tulemuse eest. Juhendamise kaudu annab juhendaja õppijale soovitusi, kuidas vajalikku paremini omandada ja mille järgimisel sujub kõik hästi. See tähendab õpetamise protsessi detailset läbimõtlemist lähtuvalt konkreetse õppija individuaalsetest eripäradest. Õpetamine ja juhendamine on omavahel kombineeritud tavaliselt toimub kõigepealt õpetamine ja siis tekib juhendamise vajadus. (Salumaa ja Talvik 2003.) Praktilise õppe tähtsust õe põhikoolituses rõhutatakse paljude autorite poolt. Just praktilise õppe käigus saadakse kogemus tegelikust hoolitsemistööst, õpitakse seostama õppe teoreetilist ja praktilist poolt, arendatakse õe töös vajalikke suhtlemise ja meeskonnatöö oskusi ning eetilisi hoiakuid. Samuti saadakse juhendamise käigus käsitus endast kui tulevasest õest seega toimub kutsealase identiteedi kujunemine. (Benner 1984, White ja Ewan 1991, Reilly ja Oermann 1992, Munnukka 1999, Jarvis ja Gibson 2001, Paunonen- Ilmonenen 2001, Pohjonen 2001.) Kuna mitmed teatmeteosed (ÕS 1999, Eesti 2001 jt ), toovad juhendamise mõiste all välja ka õpetamise, siis sobib siia ka kliinilise õpetamise sisu selgitus, mille esitavad White ja Ewan (1997): see on üliõpilaste ettevalmistus eelnevalt omandatud teadusliku baasinformatsiooni integreerimiseks sooritusele orienteeritud oskuste ja kompetentsusega diagnoosimisel, ravis, patsiendi hoolduses ning professionaalsete ja personaalsete oskuste, hoiakute ja käitumusliku mõtlemise hankimiseks, mis on vajalik sisenemiseks tervishoiusüsteemi ja jätkuvaks enesetäienduseks erinevates kutsealase jätkuhariduse vormides. (White ja Ewan 1997.) Õppepraktika juhendamist on defineeritud kui rolli, mille võtab endale õde või ämmaemand või tervishoiutöötaja selleks, et kergendada õppimist ja juhendamisprotsessi ning hinnata üliõpilast õppepraktika olukorras. See hõlmab üliõpilase õppimisprotsessi hõlbustamist, praktilises õppes olevate üliõpilaste juhendamist, toetust ja järelvalvet, tunnustatud hindamisprotseduuride teostamist. (Jarvis ja Gibson 2001, Ely ja Lear 2003.) Kuna õdede koolitus on muutunud üha akadeemilisemaks ja õppepraktika jaotub 4-6 nädalasteks praktikatsükliteks ühes praktikakohas, siis jääb õdedel suhteliselt vähe aega ühe konkreetse üliõpilase juhendamiseks. Seda efektiivsemalt tuleb reaalses töösituatsioonis toimuvad praktilise väljaõppe võimalused ära kasutada. See omakorda esitab kõrged 14

15 nõudmised juhendajale seda nii teadmiste, oskuste, kogemuste kui ka isikuomaduste poolest. (Bick 2000, Lee 2003.) Märja jt (2003) toovad välja, et täiskasvanud inimese õpetamise olulisteks komponentideks on teoreetilised arusaamad, praktilised ja kogemuslikud teadmised, hinnangud, mõtted, hoiakud ja väärtushinnangud. Aga ka uskumused - so kogemuse mõttelised tõlgendused, mis suunavad käitumist. Seega on õpetamine eeskätt sotsiaalne protsess ja eeldab seda, et teadlikuks eesmärgipäraseks suhtlemiseks/õpetamiseks on vaja aega, teadmisi, oskusi. (Märja jt 2003.) Mistahes väljaõppe ülesannetena on toodud välja kolm olulist komponenti teadmiste jagamine, oskuste arendamine ja hoiakute muutmine ning süvendamine. See on õppija iseseisvuse suurendamine läbi juhendamise, nõustamise, toetamise ja arengu jälgimise ning analüüsimise protsessi. Samad eesmärgid on ka õppepraktikal õekoolituses. (Reilly ja Oermann 1992, Chapman 1999, O Malley jt 2000, Placements 2001, Resource 2001, Lee jt 2003, Clinical jt.) Eesmärkidest olulisim on kutsealaste teadmiste ja oskuste lisandumine. See sisaldab endas suhtlemist, innustamist, toetust õppimisprotsessis, probleemilahendamise protsessis ja seda kõike suhestatuna töösse. Sama oluline on aga ka õppija kui isiksuse kujunemine, tema vaimne areng, tundeelu ning kutseidentiteedi kujunemine, selginemine, tugevnemine ja toetamine. Kogu juhendamise lähtealuseks on õppe-eesmärgid. Nii üliõpilased, parktika koolipoolsed korraldajad kui ka praktikabaasi-poolsed juhendajad peavad täpselt teadma, mida neilt oodatakse. Nii võib head juhendamissuhet iseloomustada kui dialoogi kahe inimese vahel, mis on ajendatud täiustumise soovist. (Paunonen-Ilmonenen 2001, Dix ja Hughes 2004, McDonald 2004.) Juhendaja osa nende eesmärkide saavutamisel on innustada juhendatavat enesepeegeldusele. Tema omab visiooni, millises suunas edasise arengu protsessis liikuda. Tema ülesandeks on pakkuda lootust seda nii tunnustuse kui kriitika kaudu ning küsida küsimusi suunates juhendatavat otsima vastuseid ja neid analüüsima. (Ward 1997.) Juhendamine pole hetke toiming, vaid protsess, millel on oma loogiline kulg ja mis vajab toimimiseks selles osalevate inimeste aktiivsust, aega ja sobivat keskkonda. Igas protsessi etapis võib täheldada erinevat suhet juhendatava ja juhendaja vahel, erinevaid ülesandeid ja tulemit. 15

16 Juhendamise protsessi kirjeldatakse 5-etapilisena: 1. Juhendamise algus sisaldab endas tutvumist, informatsiooni vahetamist, oma tunnete äratundmist, täpsustamist ja aktsepteerimist. Selleks et tagada nõuetekohane õppepraktika sooritamine, peavad üliõpilased sattuma õppekeskkonda, mis õppimist soodustavad - osakonnas on kõik kvaliteetseks õendushoolduseks vajalikud tehnilised vahendid, kaasa arvatud sobiv mööbel, ventilatsioon ja valgustus. 2. Süveneva koostöö perioodil kujuneb meie-tunne, usaldus, turvalisus, avatus ja ausus suhetes. 3. Selginemisperioodis hakkab juhendatav nii olukordi, tööga seonduvaid aspekte kui ka iseennast nägema erinevatest vaatenurkadest. Lisandub oskusi ja mõistmisvõimet, enesetundmist ja kergendustunnet. 4. Juhendamise ja tegeliku koostöö perioodil toimub eesmärkidest lähtuv sisuline töö saavutatakse seatud eesmärgid, leitakse erinevaid lahendusvariante, millest juhendatav valib otstarbekaima. 5. Lõpetamise ja eraldumise perioodiks tuleb juhendajal koos juhendatavaga aegsasti valmistuda, anda sisulist tagasisidet ja luua võimalus juhendatava järjest suuremaks iseseisvumiseks. (Bick 2000, Paunonen-Ilmonenen 2001, Ely ja Lear 2003.) Ehkki juhendamise võimalusi on mitmeid (individuaalne, rühmajuhendamine, töörühmaline juhendamine, soovitatakse õe põhikoolituses eriti individuaalset juhendamist. Vahetu üliõpilane-juhendaja suhe lisab turvalisust, mis on eriti oluline algaja juhendatava puhul seega siis põhikoolituse üliõpilastele. (Paunonen-Ilmonenen 2001, Lee jt 2002, Seera 2005.) Kirjanduses käsitletakse juhendamise väga erinevad tahke ja ei anta selget raamistikku õppepraktika juhendamiseks, kuid ometi on erinevad valdkonnad eristatavad. Järgnevalt käsitletakse neid praktilise õppe erinevaid valdkondi, mis määravad õppepraktika tulemuslikkuse ning vajavad juhendaja oskuslikku lähenemist ja sekkumist. Antud töös ei käsitleta hindamist, kuna see on omaette väga ulatuslik teema. Kliinilise õppe võtmeks on kogemuste mõistmine, nende analüüs. Seega tuleb juhendajal igati innustada nii personali kui üliõpilast kogemusi saama ja neid peegeldama. Reflektsiooniks võib kasutada erinevaid meetodeid - vaatlus, arutelu, küsitluslehed, õpimapp, päevik, praktikadokumentatsioon jne. Oluline on arvesse võtta kõiki vastavas õppetsüklis õpetatud teadmisi ja oskusi. Sageli on üliõpilased innukad õppima uusi oskusi, mis ei vasta nende 16

17 teoreetilisele ettevalmistusele ja kompetentsusele ning pole seetõttu selles õppepraktikas sobivad. Siin peab juhendaja täpselt jälgima ja järgima õppepraktika regulatsiooni, kutsealaseid juhendeid ja organisatsiooni reeglistikku. (Berggren ja Severinsson 2000, Jarvis ja Gibson 2001, Paunonen-Ilmonenen 2001, Ely ja Lear 2003, Howard ja Eaton 2003.) 2.3. Juhendamise erinevad valdkonnad Juhendamine töökeskkonda sisseelamisel Esmane kohtumine praktikabaasi, juhendaja ja personaliga on väga oluline kiireks õppepraktikasse sulandumiseks ja praktika eesmärkide täitmiseks. Sellele viidatakse kirjanduses korduvalt nii üliõpilaste kogemustele kui ka teoreetilistel andragoogilistele teadmistele tuginedes. Keskendutakse sõbraliku avatud psühhokliima, keskkonna meeldivuse, üliõpilase informeerimise ja instrueerimise olulisematel aspektidel. Juhendaja turvaline ja kindel olek aitab juhendatava üle ka niisugustest olukordadest, kus ta ise tagasi kohkub. Juhendajapoolsest julgustamisest pole kunagi liialt, kuna see tagab kohe alguses tekkiva usaldusliku õhkkonna ja loob eelduse edaspidiseks heaks koostööks. Sel perioodil tuleb anda juhendatavale aega, teda ei tohi sundida kiirustades otsuseid langetama või iseseisvalt selliseid töövõtteid sooritama, milleks ta pole valmis. (Bick 2000, Resource 2001, Paunonen-Ilmonenen 2001, Placements 2001, Clinical 2003, Ely ja Lear 2003.) Juba Patricia Benner (1984) rõhutas, kui oluline on algajale pakkuda turvatunnet ja sooja vastuvõttu kohe esimesest praktikapäevast alates. Kelleltki ei saa nõuda, et ta orienteeruks ilma vastava ettevalmistuse ja kogemuseta võõras keskkonnas. Samas lisanduvad ebakindluse tekitajana veel õppija kogenematus, hirm tundmatu olukorra ees ja vähesed oskused. Õppepraktika heaks alguseks loetakse asjatundlikku juhendamist ka töökeskkonda sisseelamisel kohe õppepraktika esimesest päevast alates. (Benner 1984.) Mitmete autorite poolt rõhutatakse psühhokliima olulisust. Üliõpilased peavad end tundma väärtustatutena, turvalises ja usaldusväärses õhkkonnas olevatena ning vabadena julgema esitada küsimusi kohe praktika esimesest päevast alates. Praktilise õppimise protsessi olulisimaks komponendiks ja iseloomustajaks peetaksegi suhet, mis tekib õppija ja juhendaja aga ka kogu osakonna ülejäänud töötajate vahel. Esmamulje alusel kujunev suhe võib saada otsustavaks ja mõjutada kogu õppeprotsessi. Tagades õppimist soodustava ja toetava keskkonna, saavad üliõpilased luua seoseid teooriaõppe ja praktilise õendushoolduse vahel. 17

18 Seega on kohe esimesest päevast peale oluline luua soe, mõistev, toetav, avatud atmosfäär. Esimesel päeval tekkiv suhe mõjutab kogu järgnevat protsessi. Seega eeldab juhendamise protsess algusest peale juhendaja professionaalset suhtlemisoskust. (Jarvis ja Gibson 2001, Placements 2001, Resource 2001, Pulsford jt 2002, Clinical 2003, Ely ja Lear 2003.) Selleks, et töökeskkonda sisseelamine paremini sujuks, soovitatakse isegi kohe, kui üliõpilase tulek praktikabaasi on kindlaks määratud, saata talle isiklik tervituskiri, milles ühtlasi informeeritakse tulevast praktikanti vajalikust: osakonna spetsiifikast, käitumismallidest, tööriietusest jne. Praktikale tulev üliõpilane vajab selgitust ka osakonnas kasutatavast terminoloogiast. Lisaks sellisele kirjalikule ettevalmistusele vajavad praktikandid praktikale tulles kindlasti veel täiendavat instrueerimist. Oluliste selgitamist vajavate aspektidena tuuakse välja tegutsemisviiside ja protseduuride reeglistik, tööohutuse reeglid, juhendite kasutamine, ravimite kasutamine, ametlik dokumentatsioon, konfidentsiaalsuse põhimõtted, riskihinnang, ohtlike ainete käitlus, käitumine ohu ja tulekahju korral, vahendite kasutamine, pesemine, hävitamine jne., ruumide asetus, vajalikud teised osakonnad ja nendega ühenduse võtmise võimalused, vajadusel ka paiknemine ümbruskonnas ning transpordivõimalused. Eraldi nimetatakse kogu multidistsiplinaarse meeskonna tutvustamist. Samuti on oluline, et üliõpilane esimesest praktikapäevast alates teaks, kellelt ta saab juhendust, kui ta seda vajab, et edukalt oma praktikaülesandeid täita. (Bick 2000, Placements 2001, Resource 2001, Clinical 2003, Ely ja Lear 2003.) Juhendaja võib märgata üliõpilase erinevaid hirme ja julgustuse vajadust. Üliõpilasel võivad olla küsimused, kuid ta ei julge neid küsida. Ta soovib saada teavet selle kohta, millises olukorras hakkab ta töötama ja millised on reeglid ning normid. Praktikale tulija tahab teada juhendaja ootusi temale ja õppeprogrammi, millest lähtutakse. Juhendaja olemasolu mõjutab olulisel määral seda, kui sujuvalt elavad praktikandid uude keskkonda sisse elavad, meeskonda sulanduvad ja iseseisvuvad. (Jarvis ja Gibson 2001, Lloyd jt 2001.) Samas viitavad kirjandusallikad asjaolule, et sageli pole praktikandil konkreetset juhendajat. Selle tulemusena juhendamise kannatab järjepidevus ja õppepraktika tulemused jätavad soovida. Samuti kirjeldatakse üliõpilaste kogemusi, kus juhendajal ei ole nende jaoks aega või kus praktikajuhendajal puudub tahtmine üliõpilastega tegeleda ja juhendamist võetakse kui tüütut lisakohustust. Selle põhjusena tuuakse välja õdede suur töökoormus. Ometi leiavad üliõpilased, et individuaalse motiveeritud juhendaja olemasolu on praktika tulemuslikkuse 18

19 aspektist väga tähtis. (Lloyd jt 2001, Pulsford jt 2002, Andrews ja Roberts 2003, Hein 2004, Eilmann 2006.) Juhendamine praktilises õendustegevuses ja oskuste omandamisel Psühhomotoorsete oskuste õppimine on üks olulisi komponente õeks kujunemise protsessis. Üliõpilased kirjeldavad oma kogemusi praktiliste oskuste omandamise protsessis kui väärtuslikke, huvitavaid ja motiveerivaid. Ehkki ka siin on võimalik kasutada erinevaid õppimis/õpetamismeetodeid (demonstratsioon, avastusõpe, katse-eksituse meetod jne) on eesmärgiks ikkagi õe kutseoskuste tagamine ja patsiendikeskne lähenemine. Praktilisi oskusi saab mingil määral õppida koolis, kuid oskuse kujunemiseks on vajalik praktiline töösituatsioon ja individuaalne juhendamine praktikabaasis. (Jarvis ja Gibson 2001, Placements 2001, Resource 2001, Clinical 2003.) Oskuste all mõeldakse seda, kui inimene ilma pikemalt mõtlemata oskab midagi teha või kui ta oskab kõnealust toimingut sooritada, ise samal ajal oma tegevust analüüsides Oskuste omandamine toimub süstemaatilise harjutamise korduvate soorituste - kaudu. Enamik oskusi eeldab mingisugust teadmiste taset. Tulemise saavutamine võtab teatud aja ja eeldab asjakohaste faktiliste ja mõningate protseduuriliste teadmiste kasutamist. Samas on väga oluline saada tagasisidet ja juhendamist. Oskamist ei saa õpetada rääkimise kaudu. Õpetaja peaks tajuma oma vastutust ja endalt sageli küsima, kas seda, mida õpilased peavad oskama, on juba piisavalt harjutatud. (Carlsen 2002, Salumaa ja Talvik 2003.) Sedamööda, kuidas inimene harjutab, hakkab ülesande sooritamine kulgema üha sujuvamalt kuni võib jõuda automatismini olukorrani, kus tal pole enam vaja mõelda iga liigutuse teostamise peale. Lõpuks ollakse suuteline toimima juba täiesti automaatselt. See tähendab, et inimene on saavutanud oskuse. Teatud toimingute puhul on oluline ka vilumuse omandamise järgselt jätkuvalt oma tegevust analüüsida ja mõista, miks liigutuste järjekord on just niisugune. (Jarvis ja Gibson 2001, Carlsen 2002.) Oskuste omandamine toimub kolmes etapis. Esmalt omandatakse baasteadmised mingist oskusest. Seejärel peab õppija üksikasjaliselt aru saama, milline on õpitav oskus, millest see koosneb ja kuidas tuleb seda sooritada. Üliõpilasele näidatakse, mis oskus tal puudub ja mida peab selleks tegema, et vajalik oskus omandada. Tavaliselt eelneb harjutamisele arutelu, mis võimaldab õpitavast olemuslikult aru saada. Siis alles järgneb sihikindel harjutamine 19

20 kasutades olemasolevaid teadmisi, kuni on omandatud vilumus st oskus on omandatud. Juhendamise tulemusena muutub juhuslik harjutamine süstemaatiliseks. (Salumaa ja Talvik 2003.) Seega tuleks juhendajal osata näha kogu õpetust õppija aspektist, liikuda tuntult tundmatule, aidata tal areneda lihtsalt keerulisemale, konkreetselt abstraktsele ja üksikult üldisele. Protsess on seotud terviku nägemise, üksikelementideks jaotamise ning siis taas tervikuks sünteesimisega. Kusjuures oskuste all ei tule mõista mitte üksnes psühhomotoorseid oskusi vaid oskusi laiemalt suhtlemisoskust, meeskonnatööoskust, otsuste langetamise oskust jne. (Benner 1984, Reilly ja Oermann 1992, Jarvis ja Gibson 2001, Öhrling 2001, Paunonen- Ilmonenen 2001, Placements 2001, Resource 2001, Clinical 2003, Gorlett jt 2003.) Ühe olulise osana praktiliste oskuste õpetamisel nähakse demonstratsiooni. Seda eriti nende toimingute juures, mis on komplekssed või nõuavad edasijõudnu oskusi. See tähendab, et oskus jaotatakse väiksemateks osaoskusteks ja demonstreeritakse ning harjutatakse ositi aeglaselt kuni oskuse kujunemiseni. Alles seejärel liidetakse osad taas tervikuks. Sellest tulenevalt peaks juhendaja hoolikalt oma tööd analüüsima ja seejärel üliõpilast individuaalselt iga osa õppimisel juhendama. Seejuures tuleb tähelepanu pöörata soorituse korrektsusele, koordinatsioonile ning soorituse kiirusele. Juhendamisel on oluline seegi, kas praktikant teostab toimingut sama käega, kui juhendaja. Demonstratsiooni olulisust rõhutavad ka praktikajuhendajale mõeldud juhendid. (Reilly ja Oermann 1992, O Malley 2000, Clinical 2001, Jarvis ja Gibson 2001, Lee jt 2002, Ely ja Lear 2003.) Ühe toimingu teostamiseks võib olla rohkem kui üks korrektne viis. Praktikanti tuleb julgustada leidma enda jaoks sobivaim ja harjutama seda seni, kuni tulemus on aktsepteeritav. Seega võivad üliõpilased sattuda situatsiooni, kus koolis õpetatu/õpitu erineb tunduvalt praktikas kasutatavatest võtetest. Koolis õpetatava ja praktilises õendustegevuses kasutatava vahel esinevate erinevuste probleemi on palju uuritud ja leitud, et see on paratamatus, milleks peavad valmis olema nii õppijad kui ka juhendajad, et erinevusi selgitada ja tähelepanu olulistele põhimõtetele juhtida. (Jarvis ja Gibson 2001, Gorlett jt 2003.) Enne, kui üliõpilane läheb toimingut patsiendil teostama, on nii mõnigi kord soovitav protseduuri simulatsioonil harjutada. See vähendab üliõpilase hirmu ja ebakindlust ning eksimise võimalust. Üliõpilasel võimaldatakse uue oskuse või uue katse teostamisel igakülgselt toetust, rõhutades nii kogemust, väärtushinnanguid kui ka sooritust. Andes 20

21 üliõpilasele konstruktiivset positiivset tagasisidet, kujundatakse üliõpilases motivatsiooni ja eneseusaldust. Uute oskuste omandamine on seotud eksimise ja ebaõnnestumisega. Kui ebaõnnestumisi ja vigu ei esine, on oskus juba omandatud ja harjutamine mõttetu. Samuti tuleb arvestada tõsiasjaga, et ühel õpilasel võtab harjutamine rohkem, teisel vähem aega. (Ely ja Lear 2003, Salumaa ja Talvik 2003.) Ehkki harjutamise protsessis pole soovitatud õppijat hindeliselt hinnata, on siiski vajalik anda pidevalt tagasisidet. Kui üliõpilane seda ei saa, on oht, et ta omandab oskuse valesti või ei mõista toimuva sisu. Pideva tagasisideta on harjutamine ebaefektiivne. Samas on hea teadvustada sedagi, et tagasiside on sageli seotud negatiivse emotsiooniga. (Salumaa ja Talvik 2003.) Praktikandile ei maksa esitada liiga kõrgeid ootusi, vaid lubada tal areneda talle omases tempos, tagades vajalike oskuste ja vilumuste piisava kvaliteedi enne, kui lubatakse üliõpilane iseseisvale sooritusele patsiendil. Juhendaja saab õppijal aidata iseennast respekteerida, oma kogemusi õppimise allikana väärtustada, anda õppijale tagasisidet nii, et ta saab kinnitust oma arengu kohta ja edendada/parendada õppija mina-pilti. (Jarvis ja Gibson 2001.) Juhendamine teooria seostamisel praktikaga Erinevad autorid rõhutavad korduvalt, kuivõrd tihedalt on omavahel seotud praktiliste oskuste omandamine teoreetiliste teadmistega, et mõista, miks teatud tegevuste puhul on oodatav teatud tulemus. Faktiteadmised aitavad õel aru saada, mis toimub, miks ja milline on võimalik edaspidine tegevus. Faktiteadmistelt tuleb liikuda edasi protseduuriliste ja komplekssete ehk ühitatud teadmistele, mis tagavad edaspidise toimetuleku muutuvates õendusolukordades. Seega peaks seoseid teooriaga looma iga oskuse õppimise eel, ajal ja ka tagasiside andmisel oskuse omandamise järgselt. (Benner 1984, Reilly ja Oermann 1992, Jarvis ja Gibson 2001, Pohjonen 2001, Carlsen 2002, Andrews ja Roberts 2003, Salumaa ja Talvik 2003.) Juhendaja roll on paljuski võrreldav treeneri rolliga, mis on suunatud õpioskuste omandamisele. See toimub õppima õpetamine õpioskuste harjutamise kaudu. Juhendada tuleb üliõpilasi selleski osas, kuidas individuaalselt töötada, kuidas omaette lugeda. Juhendaja saab siin ütelda, miks lugeda, mida lugedes jälgida, millele tähelepanu pöörata. (Salumaa ja Talvik 2003.) 21

22 Sageli tuleb aga tõdeda, et teooria ja praktika omavaheline seostamine polegi nii lihtne. Praktika vastab üliõpilaste ootustele, teooria aga näib sellest kaugel olevat. Teooria tundub abstraktne, üldistatud ja impersonaalne; samas kui praktika on konkreetne, spetsiifiline ja isiklik. Teooriast mõeldakse sageli kui millestki ebahuvitavast ja praktilisse kutsetöösse mittesobivast. Üliõpilaste kogemusti uurides tõdetakse, et nende jaoks pole teooria ja praktika seostamine iseenesestmõistetav asi, vaid vajab juhendaja suunamist. Sageli on nad kogenud teooria ja praktilise õendustegevuse lahknevust. Seega peab juhendaja tegema eraldi jõupingutusi oluliste seoste loomiseks teoreetilise õppe ja praktilise õetöö vahel. (Reilly ja Oermann 1992, Hancock 1999, Jarvis ja Gibson 2001.) Küsimuste ja vastuste esitamine ning arutelu lisavad õpitavasse selgust ning aitavad kaasa teooria ja praktika ühendamisel. Eriti hinnatav on küsimuste-vastuste kasutamine praktika hindamise protsessis. Samuti tuleks professionaalse juhendaja suunamisel arutleda erinevate juhtumite üle, et aidata praktikandil tähelepanu pöörata olulisele: sümptoomid, diagnostilised näidustused, ravipõhimõtted, samuti ravi ja hoolduse tulemuslikkus. Selle käigus suunatakse üliõpilast kirjanduse juurde ning kujuneb kriitiline mõtlemine. (Reilly ja Oermann 1992, Jarvis ja Gibson 2001, Paunonen-Ilmonenen 2001, Placements 2001, Resource 2001, Andrews ja Roberts 2003, Clinical 2003, Ely ja Lear 2003 jt.) Varasemad üliõpilaste seisukohti väljendavad uurimused kinnitavad, et teooria ja praktika seostamine on oluline ning kirjanduse kättesaadavus, selle kasutamisele suunamine ja diskussioonid aitavad üliõpilasel praktikaeesmärke paremini täita. Ometi viidatakse probleemile, et juhendajad esitavad juhendatavale vähe küsimusi või üldse mitte ning et nad pole valmis diskussiooni arendama. (Andrews ja Roberts 2003, Seera 2005) Juhendamine eetiliste probleemide lahendamisel ja eetiliste hoiakute kujunemisel. Inimese moraalne, kõlbeline areng tähendab sisemise väärtusmaailma väljakujunemist. Selle eesmärgiks on reeglite, normide, üldinimlike väärtuste sisemine omaksvõtt ja sellest tulenev südametunnistuse vabadus. Kutse-eetikaga seotud väärtuste kujunemise üheks oluliseks keskkonnaks on praktikabaas, kus üliõpilane õppepraktikat sooritab. Sellesse valdkonda võib kokku võtta eetilisuse, moraalsuse, uskumused, väärtused, hoiakud ning moraalse põhjenduse. Just praktikas, sealhulgas kliinilises praktikas selginevad väärtused, saadakse kogemus 22

23 moraalsetest dilemmadest ja valikutest. (Reilly ja Oermann 1992, Tuulik 1999, Burnard ja Chapman 2004.) Eetiline hoiak väljendab inimese hinnangut ja sellel on emotsionaalne varjund. Hoiakuid mõjutab peamiselt keskkonna tajumine praktikas pikema aja vältel. Õpetaja/juhendaja peab alati meeles pidama, et noored ja kogenematud õppijad kasutavad teda sageli eeskujuna, matkides või täielikult jäljendades õpetaja käitumist. Seega juhinduvad õpilased ka eetiliste valikute tegemisel sageli juhendaja eeskujust. Mida suurem on usaldussuhe osapoolte vahel, seda suurem mõju on eeskujul. (Tuulik 1999, Carlsen 2002.) Hoiakuid, sealhulgas eetilisi hoiakuid, mõjutavad ka teadmised ja teistelt saadav kinnitus. Hoiakud võivad kujuneda teatud üldist laadi teemade suhtes, olla seotud vastutustundega igapäevastes tegemistes või ka seotud õpivaldkonnaga. Samas võib sageli hoiakuid muuta positiivsemaks teadmiste kasvades. Teadmiste ja hoiakute rõhutamine õppeolukorras on oluline selleks, et saavutada üha kõrgemaid eesmärke mõlemas valdkonnas. (Carlsen 2002.) Kliiniline situatsioon on täis erinevaid õppimist võimaldavaid olukordi. Õppepraktikas võib sellest aspektist näha tervet kompleksi, kus protsessis osalejate ootused ja väärtushinnangud sobituvad, võivad aga osutuda ka konkureerivateks või koguni üksteisele vastukäivateks. Nii tuleb üliõpilane kliinilisse osakonda oma ideede ja väärtushinnangutega, millest nii mõnigi võib õppimisprotsessis muutuda. Olenevalt üliõpilase vanusest ja elukogemustest on siin vaja toetavat, usaldavat avatud keskkonda, kus vead või siis uute seisukohtade kujunemise protsess kasutatakse ära õppimiseks mitte hukkamõistuks. (Reilly ja Oermann 1992, Braggen ja Severinsson 2000.) Seoses sellega, et praktikaõppe üheks osapooleks on patsient, tuleb käsitleda mitmeid seadusandlikke ja eetilisi ohte - näiteks patsiendi informeeritud nõusoleku ja isikuandmete kaitse aspekte. Patsiendi enesemääramise ja valikuvabadust tuleb igati teadvustada ja austada. Juhendaja ülesanne on sellele üliõpilase tähelepanu juhtida ning temaga õendustegevuse eetilisi aspekte arutada. (Jarvis ja Gibson 2001, Paunonen-Ilmonenen 2001, Placements 2001, Resource 2001, Clinical 2003, Ely ja Lear 2003.) Just kliinilise kogemuse kaudu sotsialiseeritakse õppija kutsealasse ja selle väärtustesüsteemi. Eeskätt õppepraktika kaudu õpitakse aktsepteerima kutsealast vastutust. Kliinilisest praktikast saab üliõpilane õe rolli ja vastutuse mõistmise ning ka viisi, kuidas seda vastutust praktikas 23