TALLINNA PEDAGOOGIKAÜLIKOOL KASVATUSTEADUSTE TEADUSKOND KOOLIPEDAGOOGIKA ÕPPETOOL URVE KAASIK-AASLAV TALLINNA MEDITSIINIKOOLI ÄMMAEMANDUSE ÕPPEKAVADE

Väljavõte

1 TALLINNA PEDAGOOGIKAÜLIKOOL KASVATUSTEADUSTE TEADUSKOND KOOLIPEDAGOOGIKA ÕPPETOOL URVE KAASIK-AASLAV TALLINNA MEDITSIINIKOOLI ÄMMAEMANDUSE ÕPPEKAVADE ARENDUSSÜSTEEM MAGISTRITÖÖ JUHENDAJA PROF. VIIVE RUUS TALLINN

2 Tallinna Pedagoogikaülikool Kasvatusteaduste teaduskond Koolipedagoogika õppetool Töö teema: Tallinna Meditsiinikooli ämmaemanduse õppekavade arendussüsteem Teadusvaldkond: pedagoogika Taotletav kraad: pedagoogika magister Kuu ja aasta lehekülgede arv: Juuli Referaat: 1997/98.õppeaastal käivitus Tallinna Meditsiinikoolis Euroopa Liidu nõuetele ja kutsekõrgharidusele vastav ämmaemanda põhikoolituse õppekava, kuid seoses pidevate muutustega tervishoius ja kutsehariduses tekib vajadus õppekava pidevaks arendustegevuseks. Tuleb arvesse võtta ka seda, et praegu töötavad ämmaemandad on õppinud NSVL-aegsete õppekavade järgi ja omandanud keskerihariduse, mis ei vasta kaasaja nõuetele, kuna on välja kujunenud uus teadusharu õendus/ämmaemandus ja ämmaemanda töö on muutunud iseseisvamaks. Ta on võtmeisik esmatasandi tervishoius, mis seab uusi, senisest suuremaid nõudmisi ka õppekavale. Siit tuleneb vajadus praktiseerivate ämmaemandate kutsekõrghariduse või täiendkoolituse järele. Samas on vaja koolitada ka õppejõude ja tervishoiusüsteemis töötavaid ämmaemandaidpraktikajuhendajaid. Sellest tuleneb vajadus välja arendada ämmaemanduse õppekavade arendussüsteem ja ajakohastada 1997/98 õppeaastal käivitunud ämmaemanda õppekava. Töö eesmärgid: töötada välja ämmaemanduse põhikoolituse õppekava arendusprojekt, pidades adressaadina silmas nii ämmaemandate esmast ettevalmistust kui ka tasemeõpet tegevämmaemandatele; töötada välja lähtealused ämmaemandate täiendõppeks, koostada vastava õppekava üldalused; töötada välja lähtealused ämmaemandate õpetajate kraadi- ja täiendõppeks, esitada vastavate õppekavade üldnõuded. Hüpotees: kuigi Tallinna Meditsiinikooli ämmaemanduse uus õppekava võimaldab senisest paremini kujundada kaasaja nõuetele vastavaid ämmaemandaid, ei vasta õppekava siiski ei objektiivsetele (ämmaemandust reguleerivad uued seadusandlikud aktid) ega ka subjektiivsetele (võtmerühmade rahulolu) vajadustele. Võtmerühmadeks olid kliendid, tegevämmaemandad, üliõpilased ja õppejõud, keda töö autor anketeeris. Õppekava on ajakohastatud igal õppeaastal. Töö autor andis hinnangu viimasele so aastal täiendatud õppekava versioonile ja objektiivsetest ja subjektiivsetest vajadustest tulenevalt tegi töö autor ettepanekud ka õppekava viimase versiooni korrigeerimiseks ja töötas välja lähtealused ämmaemanduse õppekavade süsteemi kujundamiseks.. võtmesõnad: õppekava, kutseharidus, ämmaemandus, õppekavade arendussüsteem keywords: curriculum, vocational education, midwifery, development system of curriculums. Säilitamise koht: Tallinna Pedagoogikaülikooli kasvatusteaduste teaduskonna raamatukogu, Tallinna Pedagoogikaülikooli raamatukogu Töö autor: Urve Kaasik-Aaslav allkiri: Kaitsmisele lubatud: Juhendaja: professor Viive-Riina Ruus allkiri: 2

3 Tallinn Pedagogical University Educational Sciences Department Educational Pedagogy Department Theme of paper:development System of Midwifery Curriculums of Tallinn Medical School Scientistic area: pedagogy Exectant grade: master of pedagogy Date Pages July, Paper: Basic educational curriculum for midwives according to demands of European Union and high vocational education was started in 1997/98 in Tallinn Medical School but in connection with persistant changes in health care and vocational education the constant development of curriculum is needed. Current midwives were taught by curriculums of Soviet times and their education doesn`t meet the requirements because a new branch of science has formed. It is nursing/midwifery and work of midwife has become more independent. She is a key-person in the first-level health care which sets up new and biggest demands to the curriculum. Result from this we have a need for high vocational education or continuing training of current midwives. There is also a need to educate midwives as lecturers and midwives instructing practical training, too. Result from this development system of curriculums for midwives must be developed and curriculum for midwives started in 1997/1998 must be changed up-to-date. Purposes of this paper: -to elaborate the development project of basic educational curriculum for miwives (first education and achievement education); -to elaborate starting-points for continuing training of midwives, to put together general foundations for this curriculum; -to elaborate starting-points for degree studies and continuing training, present general demands of these curriculums. Hypothesis: although the new midwifery curriculum of Tallinn Medical School allows to educate midwives much more corresponding to current needs the curriculum doesn`t meet the requirements of objective (new legal acts regulating midwifery) and subjective (satisfactory of key-groups) needs. Clients, midwives, students and lecturers were questionned by author of this paper. The curriculum has been changed up-to-date every year.the author estimated the last curriculum improved in Result from objective and subjective needs the author suggested to improve the last curriculum, too, and elaborated the general foundations to improve midwifery curriculums. võtmesõnad: õppekava, kutseharidus, ämmaemandus, õppekavade arendussüsteem keywords: curriculum, vocational education, midwifery, development system of curriculums. Place of preservation: Library of Educational Sciences of Tallinn Pedagogical University, Library of Tallinn Pedagogical University Author: Urve Kaasik-Aaslav Is allowed to prove hypothesis: Supervisor: professor Viive-Riina Ruus Sign: Sign: 3

4 SISUKORD SISSEJUHATUS 3 1.TEOREETILINE MUDEL ÄMMAEMANDUSE ÕPPEKAVADE SÜSTEEMI ARENDUSEKS.. 6 Õppekava struktuur, määratlus ja determinadid Ämmaemanduse õppekavade hindamiskriteeriumid Objektiivsed väljakutsed ämmaemanduse õppekavadele Muutused tervishoiupoliitikas ja õdedele ning ämmaemandatele esitatud nõuetes. Eesti tervisenäitajad Põhimõttelised muutused töös ja kutsehariduses Ämmaemanduse kaasaegsed pädevusnõuded ja ämmaemanduse õppekavu reguleerivad õigusaktid VÕTMEISIKUTE HINNANGUTEST TULENEVAD VÄLJAKUTSED ÄMMAEMANDUSE ÕPPEKAVADELE Sünnitajate kui klientide rahulolunäitajad Eesti ämmaemandatega Tegevämmaemandate haridusvajadused Ämmaemandaks õppivate üliõpilaste ja neid õpetavate õppejõudude rahulolu Tallinna Meditsiinikooli ämmaemanda põhikoolituse õppekavaga Vajadused ämmaemanduse õppekavade süsteemi kujundamiseks ning õppekavadealaseks arendustööks Tallinna Meditsiinikoolis Vastuolud nn subjektiivsete ja objektiivsete vajaduste vahel kui väljakutse õppekavaalaseks tööks Tallinna Meditsiinikoolis Vastuolud erinevate võtmerühmade subjektiivsete vajaduste vahel kui väljakutse õppekavaalaseks tööks Tallinna Meditsiinikoolis ÄMMAEMANDUSE ÕPPEKAVADE SÜSTEEM JA ÕPPEKAVA ARENDUS TALLINNA MEDITSIINIKOOLIS: PROJEKT Ämmaemanduse õppekavade süsteem Ämmaemandate põhi- ja tasemekoolituse õppekavad: ülevaade NSVL aegsetest õppekavadest ja aastal läbiviidud muutustest õppekavades Vajadused ämmaemanda tasemekoolituse-alaseks arendustegevuseks Vajadused täiendkoolituse (tööalase koolituse) arendustööks Spetsialiseerumine Vajadused õendus/ämmaemandusala õppejõu täiendkoolitusalaseks arendustegevuseks Vajadused õppepraktikajuhendaja täiendkoolitusalaseks arendustööks Vajadused õendus/ämmaemandusalaseks kraadiõppeks 61 KOKKUVÕTE 63 KASUTATUD KIRJANDUS 67 LISAD Lisa 1. Ankeet sünnitajale. Lisa 2. Sünnitaja eelmiste ja käesoleva sünnituse võrdlus. 4

5 Lisa 3. Ankeet ämmaemandatele. Lisa 4. Kriteeriumid meditsiinikooli vastuvõtmise kohta praktiseerivate ämmaemandate arvamuste kohaselt. Lisa 5. Meditsiinikooli sisseastumisvestluse läbiviijad töötavate ämmaemandate arvamuste kohaselt. Lisa 6. Ankeet üliõpilastele. Lisa 7. Ankeet kolleegidele (meditsiinikooli õppejõududele). Lisa 8. Üliõpilaste arvamused teooriaõppe kohta. Lisa 9. Üliõpilaste arvamused praktikaõppe kohta. Lisa 10. Senine tegevus õppekava edasiarendamisel. Lisa 11. Ämmaemanduse meeskonna S.W.O.T. Lisa 12. Ankeet üliõpilastele. Lisa 13. Tallinna Meditsiinikooli õdede ja ämmaemandate osakonna juhataja hinnang kutsemagistritööle Tallinna Meditsiinikooli ämmaemanduse õppekavade arendussüsteem. Lisa 14. Ämmaemand. Õppekava. Kutsekõrgharidus. Tallinna Meditsiinikool

6 Sissejuhatus Käesolev teemavalik lähtub vajadusest edasi arendada ja täiendada Tallinna Meditsiinikoolis 1997/98. õppeaastal rakendunud ämmaemanda põhikoolituse õppekava ja luua nimetatud õppeasutuses ämmemanduse õppekavade süsteem, mis hõlmaks nii põhi- kui täiendkoolitust. Ämmaemanduse uue õppekava koostamist 1997.aastal tingisid murrangulised muutused Kesk- ja Ida-Euroopas, mis mõjutasid ka Eesti ühiskonda. Info- ja teenindusühiskonna esilekerkimine tekitas vajaduse uuenenud hariduse ja koolituse järele. Päevakorda tõusis kutsehariduse ajakohastamine, riigi seisukohast prioriteetsete erialade väljaselgitamine, uute õppekavade väljatöötamine, nende edasiarendamine, õpetajate kaadri täienduskoolitus ja sidemete tihendamine tööelu ning koolituse vahel. Eesti orientatsioon Euroopale, muutused Eesti Vabariigi tervishoiupoliitikas ja haridussüsteemis tõid kaasa vajaduse uuendada meditsiiniga seonduvaid õppekavu, sh ämmaemanduse õppekava. Ämmmaemanduse uues õppekavas ja kooskõlas Euroopa vastavate suundumustega on ämmaemandust peetud tarvilikuks õpetada kõrghariduse tasemel, milleks Eesti Vabariigi haridusseadus (1992) lõi võimaluse rakenduskõrghariduse kehtestamisega ülikoolihariduse kõrval. Õppekava lähtealuseks on peetud aastal. Viinis toimunud Euroopa õendusalane konverentsi materjale. Nimelt andis see konverents uue suuna nii õdede ja ämmaemandate tööle kui ka sellekohasele haridusele. Tähelepanu pöörati eelkõige esmatasandi tervishoiule, kus suund on kõigi patsientide võrdsusel, tervise säilitamisel ning edendamisel, haiguste ennetamisel ja ühiskonna osaluse suurenemisel. Konverentsil töötati välja kriteeriumid, mille alusel hinnata õendus-ämmaemandustegevuse kvaliteeti parema tervise nimel. Õppekava koostamisel arvestati ka asjaolu, et Eesti oli tunnistatud sobivaks kandidaadiks alustamaks läbirääkimisi Euroopa Liiduga ühinemiseks. See seadis oma nõudmised rahva tervise ja heaolu küsimuste lahendamiseks, mis aga on omakorda seoses sotsiaalvaldkondade arengu ja toimimise korraldamisega ning kutsetöötajate ettevalmistamisega. Tekkis vajadus analüüsida kaasaja keskseid arengusuundi kutsetöö ja oskuste valdkonnas. Näiteks tekkis vajadus läbi mõelda sellised küsimused, nagu: milline on kutsetööd tegevate inimeste pädevuste iseloom infoühiskonnas, kus ollakse jõutud high techi ja high touchi, so uue kõrgtehnoloogia poolt toodetud töövahenditeni; millised muutused leiavad aset postindustriaalühiskonna koolitussüsteemides, kuidas muutub õpetaja roll, missugused muutused on toimunud tervishoius ja tervishoiutöötajate (õed, ämmaemandad) pädevusnõuetes ja nende ettevalmistamises jne. Uus õppekava erines kardinaalselt vanast- nõukogudeaegsest. Ometi on vastvalminud õppekava uuesti läbivaatamine vajalik seetõttu, et pärast selle rakendumist on toimunud olulised sündmused, mis ei saa jätta puutumata õppekava. Ja nimelt: 17 juunil 1998 võttis Eesti Vabariigi valitsus vastu kutseõppeasutuste seaduse, mis sätestab nõuded ka õppekavade kohta; 1998 kinnitati Sotsiaalministeeriumi poolt õenduse ja ämmaemanduse arengu strateegia; 1999 kinnitati Rahvusvahelise Ämmaemandate Ühingu poolt ämmaemanda tööks vajalikud kompetentsusnõuded; 6

7 2000 kinnitati Tervishoiu- ja Sotsiaaltöö Kutsenõukogu otsusega ämmaemandate kutsestandard. Seoses muutustega tervishoius, kutsehariduses ja Euroopa Liidu regulatiivaktides ning toetudes ämmaemanda töö praktilistele kogemustele võib täheldada meditsiinisfääris järgmisi vastuolusid: vastuolu Euroopa Liidu ja Eesti Vabariigi tervishoiusüsteemi vahel: reformid käivituvad aeglaselt, valitseb materiaalne kitsikus; vastuolu õppivate ja praktiseerivate ämmaemandate vahel, sh vastuolu praktikajuhendajate teadmiste ja praktiliste oskuste ning ämmaemanda eriala üliõpilaste teoreetiliste teadmiste vahel: tegevämmaemandate haridustase jääb maha Euroopa Liidu nõuetest, näiteks ei osata koostada ämmaemandushooldusplaani, puudub ettevalmistus viia iseseisvalt läbi uurimistööd jne.; vastuolu praktikabaaside ja kooli vahel: rahuldavat lahendust ei ole leidnud praktika tasustamisega seonduvad probleemid; vastuolu praktiseerivate arstide ja koolitajate vahel: mitte kõik arstid ei ole kaasa läinud uuendustega ämmaemanduse/õenduse valdkonnas, mis eelkõige seisneb selles, et ämmaemand ei ole enam arsti käsualune, vaid iseseisev, normaalset sünnitust juhtiv, õendus/ämmaemandustegevust arendav, kriitiliselt mõtlev isik, kes on suuteline andma oma tööle hinnangut ja oma töö eest vastutama; vastuolu ämmaemandate ja patsientide vahel: mitte kõik ämmaemandad ei ole harjunud suhtuma patsienti kui klienti ning lähtuma kliendikesksest orientatsioonist; ka on ämmaemandatele jäetud liiga vähe aega patsientidega suhtlemiseks; vastuolu põhiainete ja põhiaineid toetavate ainete mahu vahel: uues õppekavavas on ämmaemandus/õendusainete mahud tunduvalt suuremad kliiniliste ainete tundide arvust, mistõttu kliinilisi aineid õpetavad õppejõud kurdavad, et ei jõua väikese tundide arvu juures haiguste kohta vajalikul määral informatsiooni edastada. Nimetatud vastuolude kõrvaldamiseks on vajalik 1997/98. aastal rakendunud õppekava edasiarendamine. Lisaks tuleb arvesse võtta tegevämmaemandate formaalharidustaset. Nimelt on praegu töötavad ämmaemandad õppinud nõukogudeaegsete õppekavade järgi, mis andis neile keskerihariduse. Siit tuleneb vajadus pakkuda tegevämmaemandatele võimalust omandada kõrgharidus oma kutsealal või end täiendada kaasaegse õppekava järgi. See omakorda tingib vajaduse koolitada õppejõude. Siit tulenevalt tuleb välja töötada ämmaemanduse õppekavade süsteem, mis hõlmaks nii ämmaemandaks õppivaid noori, tegevämmaemandaid kui ka nende koolitajaid. Nimetatud vastuoludest tuleneb käesoleva töö järgmine lähtehüpotees: kuigi Tallinna Meditsiinikooli ämmaemanduse uus õppekava võimaldab senisega võrreldes paremini kujundada kaasaegsetele pädevusnõuetele vastavaid ämmaemandaid, ei vasta õppekava siiski piisavalt ei nn objektiivsetele (üldised nihked ämmaemanduses, tervisekäsituses, ämmaemandust reguleerivad dokumendid) ega ka subjektiivsetele (võtmerühmade rahulolu) vajadustele. 7

8 Arvesse võttes seda, et muutused õppekavade kontekstis on pidevad, on ilmne, et on vajalik ämmaemanduse õppekavade süsteemi loomine ja nende pidevarengu tagamine Tallinna Meditsiinikoolis. Vastavalt sellele on käesoleva töö eesmärkideks: töötada välja ämmaemanduse põhikoolituse õppekava arendusprojekt, pidades adressaadina silmas nii ämmaemandate esmast ettevalmistust kui ka tasemeõpet tegevämmaemandatele; töötada välja lähtealused ämmaemandate täiendõppeks, koostada vastava õppekava üldalused; töötada välja lähtealused ämmaemandate õpetajate kraadi- ja täiendõppeks, esitada vastavate õppekavade üldnõuded. Töös lahendatakse järgmised ülesanded: anda lühiülevaade õppekavade koostamisega seotud teoreetilistest seisukohtadest ja ämmaemanduse õppekavu mõjutavatest teguritest Eesti Vabariigi kontekstis, töötada välja kriteeriumid ämmaemanduse õppekava hindamiseks; anda ülevaade ämmaemandust reguleerivatest seadusaktidest (Eesti ja Euroopa Liidu), sealhulgas Eesti Vabariigi tervishoiupoliitikast, tuua selle alusel välja nõuded ämmaemanduse põhi- ja täiendkoolituse õppekavadele; välja selgitada võtmerühmade rahulolunäitajad ja seostada need õppekava arendusega; kirjeldada ja analüüsida Tallinna Meditsiinikooli ämmaemanduse uut õppekava ja selle edasiarendatud versioone, anda lühiülevaade muutustest võrreldes nõukogude-aegse õppekavaga, analüüsida ja hinnata nimetatud muutusi nii objektiivsete vajaduste kui ka võtmerühmade subjektiivsete vajaduste seisukohalt; koostada eesmärkides nimetatud projektid. Töös kasutatakse järgmisi uurimismeetodeid: dokumentide analüüs; teoreetilise kirjanduse analüüs; empiirilise uurimuses vaba intervjuu ja ankeetküsitlus, uurimistulemuste statistiline analüüs; pedagoogiline projekteerimine. 8

9 I. Teoreetiline mudel ämmaemanduse õppekavade süsteemi arenduseks 1.1. Õppekava määratlus, struktuur ja determinandid Kaasajal tuntakse erinevaid õppekava määratlusi. Kõige tavalisem on, et õppekava all mõeldakse õpetatavate ainete loendit. Kaasajal on levinum arusaam, et õppekava peaks suunama ka õpetuse kulgu. Selliselt üles ehitatud õppekava võib pidada curriculum-tüüpi õppekavaks. Ka seda tüüpi õppekaval on erinevaid määratlusi, mis sõltuvad sellest, millisest mõistete süsteemist õppekava tegijad või uurijad lähtuvad. Näiteks esitab kapitaalne õppekavade rahvusvaheline entsüklopeedia (The International Encyclopedia of Curriculum 1991: 15) kuus erinevat määratlust. Põhimõttelised erinevused erinevat tüüpi määratluste vahel seisnevad selles, kas a) õppekava defineeritakse õppija või b) õppeaine ja õpetaja seisukohalt ja c) kas õppekava vaadeldakse ainult kui plaani või võetakse määratlusse ka õppekava erinevad realisatsiooniastmed. Harvemini tuleb kõne alla veel üks erinevus õppekava määratluses: d) kas õppimine toimub õppeasutuses või väljaspool formaalharidussüsteemi. Erinevused esimese kahe määratluse vahel peegeldavad pikajalisi vaidlusi selle kohta, kas õppekava suunab ainult õppimist või nii õppimist kui õpetamist. Käesolevas töös jagatakse seisukohta, et formaalhariduses peab õppekava suunama nii õppimist kui ka õpetamist, mistõttu olulised on mõlemad nii õppija kui ka õpetaja, kuigi õppekava on lõppkokkuvõttes mõistagi orienteeritud ikkagi õppijale. Seetõttu peame otstarbekaks õppekava määratluses mitte valida õppimise ja õpetamise (resp õppija ja õpetaja ) vahel, vaid eelistame määratlust õppekava struktuuri alusel. Määratlus õppekava struktuuri alusel on otstarbekas ka veel seetõttu, et töö eesmärgiks on õppekavade koostamine ja arendus, mis nii või teisti on seotud õppekava strktuurielementide konstrueerimisega. Õppekava püsivad struktuurielemendid on järgmised: õpetuse eesmärgid ( milleks, millisel otstarbel õppida/õpetada); õpetuse sisu ja sisuühikute omavahelised proportsioonid ja järjestus (mida õppida/õpetada, millises järjekorras ja mahulises vahekorras); õppeaeg (kui kaua aega nõuab õppe-eesmärkide saavutamine, millal õppimise/õpetamisega alustada ja millal lõpetada); õpetuse korralduslikud alused ja õppeprotsessi iseloom (kuidas, mil viisil õppida/õpetada ja kuidas õpetust korraldada); nõuded õpitulemuste hindamisele ja korraldusele õppimise/õpetamise käigus ja lõppkokkuvõttes (kuidas, milliste vahenditega ja millal anda hinnang selle kohta, kas õppimine/õpetamine kulgeb soovitud suunas ja mil määral eesmärgid on saavutatud). Seega määrab õppekava õppimise/õpetamise eesmärgid, suunab eesmärkidest lähtuvalt kogu õppimise ja õpetamise kulgu ning võimaldab hinnata õpetuse tulemuslikkust. Selline loogika ja õppekava struktuur on aluseks võetud ka Eesti Vabariigi põhikooli ja gümnaasiumi riikliku õppekava üldaluste projektis ning riiklikus õppekavas. (Eesti Vabariigi põhikooli 1994: 10) Lisada tuleb, et õppekavades on enamasti kaks põhiosa: üldalused ( inglise keeles rationale), milles esitatakse põhjendused õppekava ülesehituse kohta ja üldised aluspõhimõtted, ning 9

10 konkreetsed sisuühikud (õppeained, kursused, moodulid vm). Õppekaval on veel kaks komponenti, mis enamasti ei leia otsesõnu väljendamist: need on õppekava koostaja, õppekava adressaat. Eesti Vabariigi haridusseadus (1992) on rajatud õppekavale: õppekava iseloom määrab nii haridustasemed kui ka õppeasutuste tüübid. On selge, et õpilaskontingendi iseloomulikud jooned, eriti aga juba omandatud haridustase määravad oluliselt ka õppekava iseloomu. Õppekava koostajate nimistu ja viis, kuidas õppekava koostatakse, on õppekava poliitika väljenduseks. Demokraatlikult koostatud õppekava peaks olema koostatud kõigi osapoolte osavõtul, kusjuures koostamisel peab rakendatama demokraatlikke otsustusmehhanisme. Eesti haridusseadustik teeb vahet riikliku ja kooli õppekava vahel. Niisiis on Eesti Vabariigis seadusega sätestatud, et õppekava põhikoostajateks (resp koostamise korraldajaks) on riik ja kool. Selle seaduse järgi määrab riiklik õppekava: a) õppe-eesmärgid, b) õppeaja; c) riikliku õppekava vahekorra kooli õppekavaga; d) kohustuslike õppeainete loendi koos ajalise kestuse ja ainekavadega; e) õppeainete valiku võimalused ja tingimused ja g) nõuded õppeetappide kohta ja kooli lõpetamiseks. Demokraatlikus riigis tuleks riikliku õppekava vaadata kui läbirääkimiste objekti, mis on avatud parandus- ja täiendusettepanekutele. Riigi kohustused nende õppekavade suhtes, mille puhul riik on põhivastutaja eriti puudutab see põhiharidust ja hariduse kesktaseme õppekavu-, sellega ei piirdu. Riik on vastutav riikliku õppekava ajakohastamise eest, on kohustatud sellekohast uuendamisprotsessi organiseerima ja käigus hoidma. Kooli õppekava vajadus, mida Eestis on aktsepteeritud, on tingitud sellest, et riik üksi ei ole võimeline väljendama kohalikke haridusvajadusi ja nõudlust. Kooli õppekava määratleb: a) kooli õppeeesmärgid; b) õppe ajalise korralduse; c) kohustuslike õppeainete täpsustatud ja täiendatud ainekavad või muud sisuühikud; d) valikainete loendi, kavad ja valikutingimused; e) vabaainete õppe tingimused ja korra. Oma õppekava tegemine tähendab kooli omakultuuri teadvustamist. Kooli õppekava koostades tuleb määratleda, milline on antud kool ja millises suunas seda tahetakse muuta. Oma õppekava tegemine aktiviseerib kooli ja ümbruskonna suhteid. Kooli roll paikkonnas ja ümbruskonnas tervikuna on seda suurem, mida rohkem arvestab kool muutustega ühiskonnas ja oma lähemas ümbruses. Kool ei ole enam ühiskondliku tellimuse passiivne täitja, vaid oma õppekava tegemine muudab kooli ühiskonna uuendajaks. Käivituvad muudatused koolielus tervikuna, muutuvad kooli suhted ümbruskonnaga. Sellest johtuvalt püütakse ka kutseõpetuses arendada ja planeerida uut moodi õppekava. Õpetajatel on sellega seoses hea võimalus läbi mõelda ja arutada, mis on nende endi tegevuse aluseks: mida peetakse iseenesestmõistetavaks nii õpetajate kui õppijate tegevuses või missugused oletused ja arvamused on õpetajatel enestest kui õppijatest, õpilastest ja oma tegevusest õpetajana. Õppekavadel on sügavalt sotsiaalne iseloom. Haridus toimib erinevatel tasanditel. See, mis toimub klassis, on hariduse mikrotasand. Seal toimuvad hariduse otsustavad mängud ja lahingud, milleta poleks tegelikku süstemaatilist haridust. Hariduse mikrotasandil kohtuvad reaalsed inimesed õppijad ja õpetajad kõigi oma psüühiliste iseärasustega. Mikrotasandi taga asub enamasti varjatud ning nähtamatu hariduse makrotasand, sealt ka mikrotasandil toimuvat suunatakse. Mikrotasandil 10

11 tegutsedes ei teadvustata sageli, mis toimub makrotasandil. Ühiskond on aga huvitatud, et kõik ühiskonna liikmed saaksid koos elada ja töötada. Ühiskonna valitud ja volitatud esindajad otsustavad, millised peavad olema õppekavad, et antud ühiskond võiks eksisteerida. Järelikult on õppekavadel ka poliitiline iseloom. Õppekavade ülesehitus võib olla mitut erinevat tüüpi. Sisuühikute järjestuse alusel võib eristada järgmisi õppekava struktuuritüüpe: lineaarne sisuühikud esinevad järjestikku, välditakse kordusi; kontsentriline/spiraalne korduvad sisuühikud, spiraalse ülesehituse puhul järjest suuremal keerukuse või abstraktsuse astmel; hargnev õpetuse algul laiemad õppevaldkonnad, õpetuse edenemisel toimub spetsialiseerumine kitsamatele valdkondadele; põimstruktuurne kombinatsioon eespool nimetatud võimalustest. (TPÜ õppekavaalase töörühma 1997) H. Taba lähtub õppekava lineaarsest struktuurist, A. V. Kelly õppekava struktuur on laialihargnev, D. Prattil on põimuvstruktuurne õppekava. Tallinna ja Tartu Meditsiinikooli õppekava on moodulstruktuurne. (Tallinna Meditsiinikooli 1997) Õppekava ülesehitus sõltub oluliselt sellest, milliseid valikuid õppekava võimaldab. Sel alusel võib eristada: obligatoorne - ainuüksi kohustuslikku õpet sisaldav; valikutega sisuühikute valikuvõimalusi sisaldav; etapiline individualiseerimisvõimalustega ühtne tüüpstruktuur. Enamik õppekavu kombineerib erinevaid võimalusi, mille tõttu tekib segatüüp ehk põimstruktuurne õppekava. Üks sellise õppekava ülesehitamise viise on mitmekihilisus, millega püütakse ühekorraga rahuldada nii ühiskonna kui terviku kui ka koolide ning indiviidide erinevaid haridusvajadusi. Sel juhul eristuvad õppekavade struktuuris järgmised kihid: tuumõppekava - väljendab ühiskonna/kutseala/eriala kui terviku seisukohalt vaid kõige põhilisemat ja selle õppimine on kohustuslik kõigile; perifeersem kihistus: a) kooli õppekava koolide poolt pakutavad valikud neile jäetud õppeaja piires (valikained, õpilastele kehtib valimise kohustus); b) õpilastepoolsed vabad valikud. Sisuühikute iseloomu alusel võib õppekavu liigitada: teadusdistsipliinidel rajanevad õppekavad (tavalised kõrghariduses); õppeainetel rajanevad õppekavad (tavalised üldhariduses); interdistsiplinaarsed õppekavad (näiteks Euroopa õpingud, mis hõlmavad teadmisi Euroopa geograafiast, ajaloost, kultuurist, majandusest vms.); õppevaldkonniti struktureeritud õppekavad (näiteks sotsiaalõpingud, mis hõlmavad kogu sotsiaalvaldkonna, või loodusõpetus, mis sisaldab teadmisi bioloogiast, keemiast, füüsikast, füüsilisest geograafiast jm); moodulitena ülesehitatud õppekavad. Mooduli kohta võib leida erinevaid tõlgendusi. Üldlevinud määratluse kohaselt on moodulõppekava üles ehitatud üksteisest sõltumatute üksustena, kusjuures mooduli piirid määrab täpselt defineeritud eesmärkide süsteem, mis enamasti lähtub 11

12 kompetentsidest, mida antud mooduli õppimine peab kujundama. Igal moodulil on järgmised komponendid: üldine eesmärk; soovitavad eeloskused ja -teadmised; konkreetselt määratletud õppe-eemärgid; diagnostiline eeltest, millega kontrollitakse eelteadmisi; mooduli kasutajate, nn sihtauditooriumi iseloomustus; moodulprogramm; programmi täitmisega kaasnevad õpingukogemused õppija poolt vaadatuna; õpitulemuste hindamiseks kasutatav test. Lõpuks toimub mooduli enda hindamine. Moodulõppekavad on suhteliselt uus nähtus õppekavade sisuühikute kujundamisel. On oodata, et postindustriaalses ühiskonnas kerkib esile järjest uusi õppekavade tüüpe, mis on kujundatud erinevat liiki sisuühikute alusel. Näiteks on võimalik õppekava üles ehitada mingis valdkonnas esilekerkivatele probleemidele või projektidele. Kutsehariduses on eriti oluline koolis toimiva ja töökohal toimuva õppe vahekord, mis muudab oluliselt õpetuse iseloomu ja arusaamu õppekava iseloomust. Õppekavaga on seotud ka õppeprotsess. Psühholoogid mõistavad üldjuhul õppimise all protsessi, kus praktilise kogemuse vahendusel kujunevad õppuri tegevusvõimes ja käitumises püsivad muutused (Krull 2000: 180). Õppimist nimetatakse protsessiks ka seetõttu, kuna see on formaalselt võrreldav inimese organismis toimuvate teiste protsessidega. Õppimine kitsamas tähenduses on teadmiste, oskuste, vilumuste omandamine. Laiemas tähenduses kujutab õppimine isiksuse kõigi psüühiliste tunnuste ja omaduste kujunemist või muutumist individuaalse elutegevuse käigus: õppimine on sel juhul mõistetav isiksuse arenguna. Õppimisel on vähemalt kolm funktsiooni: teadmiste omandamine, isiksuse eneseteadvuse areng, õppima õppimine (Vernik 1994: 5). Õppima õppimine nõuab seesmist motivatsiooni, mis õppija võimete kõrval on oluline väärtus, kuna õppija peab teadma, mida ta tahab saavutada ja samas ka iseennast kontrollima. Lindgreni ja Suteri järgi on sisemise motivatsiooniga õppijatel suurem õpivalmidus ning üldjuhul on nad töötajatena pädevamad (Lindgren & Suter 1992: 224). Lõppkokkuvõttes viib see välja enesejuhtiva õppimise kujunemisele. Enesejuhitav õppimine on terviklik, kuna õppijal lasub vastutus õppe eesmärkide saavutamise ja õppimistulemustele hinnangu andmise eest. Täiskasvanute koolituses tõusebki esiplaanile ennastjuhtiv õppimne, kuna õppija sõltuvus õpetajast väheneb. Omandatakse selline lähenemisviis õppimisele, mis eeldab iseseisvust, paindlikkust, suutlikkust oma tegevust arendada. Õppimise uurimise tulemusena on tuletatud õppimise seaduspärasused, mis võimaldavad luua vajaliku teadmise. Teadmiste kogumist moodustub mõisteline tervik, mida nimetatakse teooriaks (Gagne & Driscoll, 1992). Kutseõpetuse õppeprotsess nõuab ka õppimisteooriate tundmist. Õppimisteooriaid on mitmeid. Üks vanemaid on biheivioristlik õppimisteooria. Termini biheiviorism võttis kasutusele Ameerika psühholoog John B. Watson (Lindgren & Newton Suter 1994: 130). See teooria käsitleb õppimist üksikute valmisteadmiste, oskuste ja käitumismudelite vastuvõtmise ja säilitamisena, seoste loomise ja meeldejätmisena. Pearõhk on õpetamisel mitte õppimisel. Viimastel aastakümnetel on rohkem tähtsustatud kognitiivset õppimiskäsitust. Kognitiivne teooria eeldab, et inimkäitumist suunavad mõtted. Selle õppimiskäsituse puhul peetakse oluliseks õppija oma mõtlemise rakendamist, kujutlusvõime ja mõtlemise paindlikkuse arendamist, loovale tegevusele innustamist.( Rousi & Mutka 1995: 74 75). Kolbi (1984) järgi on õppimine protsess, kus teadmisi luuakse kogemuste muutuste kaudu ja õppimine moodustub neljast järgust, kus vahetu isiklik kogemus on aluseks täpsemale 12

13 mõistmisele ja analüüsile. Ka kasvatusteadlane J. Dewey arvab, et inimese elu keskmeks on kogemus, mis viib kasvamisele ja küpsemisele ning tõeline haridus peab tulema kogemuse kaudu. Seega on õpetaja ülesanne pakkuda õiget liiki kogemusi ja samas ka õpikeskkonda ning ammutada sealt kõikvõimalikke teadmisi. Õpetamine on õppimise tee läbi käimine koos õppijaga. See on võimalik kui toetuda järgmistele kasvatussuhetele: mõtlemisviisi arendamine (õppija õigus oma arvamusele, vaadetele, seisukohtadele, õpetamine õppija tegeliku õppimise kaudu); iseseisva kogemuse laiendamine; juhi ja alluva partnerlussuhete süvendamine (Kera 1993: 31). M. Knowlesi järgi on õpetamise protsessis seitse astet: õppimiseks sobiva kliima loomine; ühise planeerimisstruktuuri loomine; õpivajaduste diagnoosimine; õpisuundade formuleerimine; õpikogemuste mudeli kavandamine; õpikogemuste saamise korraldamine; tulemuste hindamine ja õpivajaduste uus diagnoosimine (Jarvis 1998: 181, 187). Õppimise kliima loomine on arvatavasti palju olulisem kui paljud koolitajad tegelikult oletavad. R. Jaatinen ja M.-L. Koli on seisukohal, et õpetaja töö objekt ei ole õppija ega õppija õppimine, vaid objektiks on kogu õppimiskollektiiv või õigemini õppimiskeskkond, millesse kuulub ka kaaslase õppimise toetamine, õppija pilt iseendast kui õppijast, töökollektiivi liikmest, laiemalt ettekujutus iseendast kui ühiskonna ja kogu inimkonna liikmena.seega esitatakse seisukoht, et õppekava kavandamiselt suundutaks õppimiskeskkonna planeerimisele. (Jaatinen & Koli 1994: 75) M. Väänanen (1997) tutvustab õppimiskeskonna kahte mudelit: Mudel A : Koolituses osalejad ja selle komponendid õppija, õpetaja, kooliorganisatsioon, õppimise sisu, ühiskond ja tegelik tööelu on eraldiseisvad. Praktiline töö, mille jaoks töötegijaid koolitatakse, on koolitusest väljaspool. Nii koolitusorganisatsioon kui töö elavad oma elu. Ametliku ühiskonna esindajad haridusministeerium jmt - esitavad nõude õppida ja asetavad normid õppimisele riiklike õppekavade ja lõpueksamite nõuete näol. Koolitusorganisatsioon ja õpetaja tõlgitsevad riiklikke nõudeid, koostades kooli õppekava. Antud mudelile on iseloomulik, et töö, tootmine ja teenindus, laiemalt võttes tegevus, mille tarvis koolitatakse, on lahus õppimisest. Materjal, mida oodatakse õppijat õppivat, vahendatakse õppijale mitme tõlgitsusringi kaudu. Õppija ei võta õpiülesandeid otse tööst, vaid kooli õppekavast. Selle mudeli puhul puudub õppijal vahetu kontakt tulevaste tööülesannetega ja puuduvad ka selleks vajalikud valmidused. Õpimotivatsioon ei lähtu tööst, vaid vajadusest lõpetada kool ja saada selle kohta ametlik paber, töösituatsiooni mõistmine ei ole oluline. Mudelit B võiks kirjeldada järgmiselt: Koolitust mõjutavad elemendid moodustavad õppe konteksti, mille keskmes on õppija. Õppija on otseselt seotud praktilise tööga. Õppijal on võimalus teha töö nõuetest oma järeldusi. Sellest lähtuvalt on võimalik koostada individuaalseid õppekavasid. Õppimine toimub tegeliku elu probleemide ja nende lahendamise kaudu, s.t. õppimine on viis elu ja maailmaga toime tulla. Õppija ümber on õppiv organisatsioon, mis koosneb koolitajatest, tuutoritest, teistest õppijatest, töökaaslastest ning klientidest. Selle mudeli puhul on ühiskonna roll teostada järelevalvet ressursside 13

14 kasutamise üle ja võimaldada tööga ühendatud õppimist. Ühiskond ei püstita sel juhul sisulisi norme riiklike õppekavade näol. Seda mudelit põhjendatakse nn hermeneutilise ringiga: õppimisvajadused tulenevad töö ja õppija pidevast interaktsioonist, ringist, mis moodustub esmaarusaamise, mõistmise ja tõlgitsemise vaheldumisest. Kokkuvõttes saavutatakse mudeli B puhul õppimise tegelik kontekstuaalsus. Mudelis rõhutatakse õppimise seost tegevuse, tööga: inimene ehitab maailma tegutsedes. Koolitusaega kasutatakse selle mudeli puhul heade hüpoteeside leidmiseks ja nende katsetamiseks tegelikes tingimustes. Seega hõlmab koolituskeskkond mudeli B puhul nii töö kui õppimise (vt. joonis 1.). (Väänanen 1997: 62, 63). M A A I L M Ü H I S K O N D K U T S E T Ö Ö ÕPPIV ORGANI- SATSIOON ÕPPIJA Joonis 1. Õppimiskeskkonna laiendatud määratlus (Väänanen 1997: 62) Õppekeskkonna mõiste sissetoomine õpetuse objektina ei kustuta õppekava vajalikkust, kuid muudab sellekohaseid rõhuasetusi: 1) kooli ja formaalhariduse õppekavu, eriti kutsehariduses, tuleb vaadelda koos muutustega töökeskkonnas (tööpraktika kui kutsehariduse igipõline komponent vajab nähtavasti revideerimist ja vähemalt analüüsimist), 2) tuleb vähendada kooli õppekavade formaliseerituse ja ettekavandatuse astet, püüdes rohkem kohaneda reaalses töökeskkonnas esilekerkivate probleemide ja ülesannetega. Õppekava struktuuri seisukohalt tähendab see, et on mõistlik lülitada õppekeskkonna komponent õppekava struktuuri. Õppekavade rakendamise staadiumide alusel eristakse järgmisi õppekavu: 1) soovitatud õppekava õppekava projekt, millel ei ole ametlikku staatust; 2) ametlikult ettekirjutatud õppekava legitimeeritud ehk seadustatud õppekava, mille alusel õpetamine ja õppimine on neile, keda see puudutab, kohustuslik; 3) õpetatud õppekava see, mida õpetajad tegelikult klassis õpetavad; 4) toetatud õppekava ((supported curriculum) õpikud, õpetajaraamatud, tunniplaanid, riist- ja tarkvara; 5) kontrollitud õppekava õppekava, mis on kaetud eksamitega ja kontrolltöödega; 14

15 6) õpitud õppekava see, mida õpilased on antud õppekava alusel tegelikult õppinud. ( Bruggen 1995: 1272). Ligilähedaselt samasuguse etappide kirjelduse õppekava teostamisel annavad ka soome haridusteadlased Rousi ja Mutka. Nad eristavad õppekava realiseerimisel järgmisi etappe: 1) riigi tasandil tehtud õppekava ehk õppekava põhialused; 2) kooli või õppeasutuse tasandil tehtud antud kooli õppekava; 3) täideviidav õppekava - rühma tasemel teostatav tunniplaan, õpetuse planeerimise tasand; 4) täideviidud õppekava - õpetaja tasandil täidetav õppekava, tunni tasand, 5) kogetud õppekava- õppija subjektiivselt kogetud õppekava, õppija tähelepanekud ja tõlgitsused õpetatust; 6) teostunud õppekava - õppija õppimistulemused. (Rousi & Mutka 1995: 24-25) Kaasegne muutuv maailm nõuab hariduse pidevat uuendamist. Järelikult ei ole ükski valmistehtud õppekava muutumatu ja võib rääkida õppekava elutsüklist. H. Sillamaa on esile toonud õppekava elutsükli järgmised põhietapid: 1) sotsiaalse vajaduse esilekerkimine teatud tüüpi ning haridustasemega haritlase järele, selle vajaduse hindamine, haritlaste optimaalse profiili (pädevused vmt) analüüs; 2) õppekava eesmärkide formuleerimine ning võrdlus naaberaladega; 3) õppekava üldstruktuuri ning selle komponentide hariduslike ülesannete määramine; 4) ainestruktuuri formeerimine, ainekavade koostamine; 5) õppekava kavandi ekspertiis, kavandi täiustamine ning kinnitamine; 6) õppevahendite, - materjalide ja vajaliku sisustuse hankimine ja/või valmistamine; õppejõudude ja nõustajate valik ning ettevalmistamine; 7) tegeliku õppetegevuse käivitamine ning korraldamine; 8) õpitulemuste analüüs ning õppetöö taseme ja tulemuslikkuse hindamine; lõpetanute edukuse uurimine; 9) õppekava ning ainete korrigeerimine ja lokaalne uuendamine; 10) otsuse vastuvõtmine õppekava täieliku uuendamise kohta ning otsus vastuvõtu lõpetamine vanale õppekavale; 11) vana õppekava sulgemine. (TPÜ õppekava-alase töörühma ). Millised on need põhitegurid, mis määravad õppekava iseloomu? Eristada tuleks järgmisi põhideterminante: 1) antud ühiskonna poliitiline süsteem (näiteks demokraatlik, mitmeparteiline versus totalitaarne); 2) ühiskonna majandamisviis (turumajanduslik või kõrgemalt poolt planeeritud; turumajandus, mis on orienteeritud tootjale versus turumajandus, mis on orienteeritud tarbijale, kliendile); 3) antud ühiskonna majanduses domineerivad tegevusharud: kas põllumajandus, tööstus või teenindus (on ilmne, et põllumajandusliku ühiskonna õppekavad erinevad oluliselt tööstus- või teenindusühiskonna, nn postindustriaalse ühiskonna õppekavadest); 4) antud ühiskonna tööturg (milline on ühiskonna tööjõuressurss antud valdkonnas); 5) antud ühiskonna haridussüsteemi iseloom (millised on antud ühiskonna tüüpilised õpiteed antud valdkonnas, millisel haridustasemel õpetust pakutakse); 15

16 6) ühiskonna kultuuritraditsioonid antud valdkonnas, sealhulgas eriti antud ühiskonnas aktsepteeritud inimese-, õppimis- ja teadmiskäsitus. (Vrd Development 1998: 3); 7) antud ühiskonna õigusaktid antud valdkonnas; 8) õppijate haridusvajadused ja võimalused tööalaseks karjääriks; 9) klientide vajadused teatava toote või teenuse järele ja nende rahulolu; 10) tööandjate vajadused teatud pädevustega töötajate järele Ämmaemanduse õppekavade hindamiskriteeriumid Kõige üldisemaks kriteerimiks õppekavade hindamisel on nende vastavus õppekavade determinantide iseloomule. Sealjuures tuleb märkida, et selle vastavuse määratlemine ei ole formaalsete vahenditega võimalik: vastavuse saavutamiseks võib üles ehitada mitut erinevat tüüpi õppekavu, mis kõik võivad olla paremas või halvemas kooskõlas nn ajastu väljakutsetega. Arvesse tuleb ka ajadimensioon: muutuvates tingimustes ei saa hariduse ülesehitamisel lähtuda vaid mineviku- või olevikuvajadustest, vaid tuleb, silmas pidada ka tulevikumudeleid, vältimaks olukorda, et siis, kui õppija kooli lõpetab, on tema koolis, sh tööpraktikal omandatud pädevused aegunud. Tööandja kui kutsehariduse tellija soovitused õppekavade/õppijate soovitavate pädevuste kohta lähtuvad enamasti hetkevajadustest, millega tuleb kindlasti arvestada, kuid mida enamikul juhtudel tuleb tulevikuvajadusi arvestades ka teataval määral korrigeerida, õpetada võib-olla midagi ka rohkem, kui tööandja antud hetkel nõuda oskab. Sobivaks võrdluseks võiksid siinkohal olla arhitektuurilised lahendused: kui on teada hoone funktsioonid ja selles ettenähtavas tulevikus asetleidvad tegevused, tuleb arhitektil neist kui tingimustest hoone projekteerimisel lähtuda, kuid konkreetsed ja sisuliselt samaväärsed lahendid võivad olla erinevad: hoone projekteerimisel räägib kaasa arhitekti intuitsioon ja loomevõime. Samas aga võib olla arhitektuurilisi lahendusi, mis enamiku hindajate silmis kindlasti ei vasta etteantud tingimustele. Õppekavade vastavuse hindamisel õppekava determinantidele võib tinglikult eristada kahte liiki väljakutseid ehk vajadusi: objektiivseid ja subjektiivseid. Nn objektiivsed väljakutsed õppekavadele tähendaksid neid vajadusi, mis on antud ühiskonna arengustaadiumile antud valdkonnas ühised ja mis võivad olla formuleeritud ka mitmesugustes õigusaktides. Nn subjektiivsed vajadused peegeldavad õppekavaga seotud võtmerühmade õppijad, õpetajad, tööandjad, toote või teenuse tarbijad (kliendid) arusaamu sellest, millised pädevused ja sooritused on antud valdkonnas vajalikud. Võib olla, et nn objektiivsed ja subjektiivsed vajadused on omavahel heas kooskõlas, võib aga ka olla, et et subjektiivsed vajadused jäävad maha nn objektiivsetest vajadustest (näiteks ei mõista õpetajad või õppijad, millises suunas antud valdkonna areng kulgeb ja millised on õppimisele ja õpetamisele kaasajal ettenähtavas tulevikus esitatavad nõuded). Juhul, kui subjektiivsed (haridus)vajadused on nn objektiivsete väljakutsetega võrreldes aegunud, on õppekavadega vaja luua tingimusi selleks, et viia subjektiivsed vajadused paremasse kooskõlla nn objektiivsete väljakutsetega. Ämmaemaduse õppekavade hindamiskriteeriumidena näeme nende vastavust järgmistele nn objektiivsetele väljakutsetele ehk vajadustele. Nende vastavuste loetelu on esitatud allpool. 16

17 A. Ämmaemaduse õppekavade hindamise aluseks on nende vastavus nn objektiivsetele väljakutsetele, mille kohaselt ämmaemanduse õppekavad: 1) peavad olema kooskõlas Eesti ja Euroopa Liidu tervishoiupoliitika üldsuundadega ja Eesti ning Euroopa Liidu ämmemandate tegevust reguleerivate õigusaktidega, sh kutsestandarditega; 2) peavad lähtuma tööturu vajadustest kvalifitseeritud, nõutava haridustasemega ämmaemandate järele; 3) peavad olema kooskõlas Eesti ja Euroopa Liidu kutsehariduse arendamise üldsuundadega ja kutsehariduslikele õppekavadele esitatud nõuetega; 4) kujundama ämmaemandate õigusalast kompetentsust ämmaemandate tegevusvaldkonnas; 5) peavad olema orienteeritud ämmaemanduse kliendikesksele mudelile; 6) peavad võimalusel arvesse võtma Eesti antud valdkonna traditsioone, 7) peavad võimaldada arendada ettevõtlusalast kompetentsust ämmaemanduse valdkonnas. Teiseks ämmaemaduse õppekavade hindamise aluseks on nende vastavus nn subjektiivsetele vajadustele, mille kohaselt ämmaemanduse õppekavad: 1) peavad lähtuma õppijate haridustasemest, kogemustest, hoiakutest ja väärtushinnangutest, lähendades neid vajadusel nn objektiivsetele vajadustele; 2) peavad lähtuma klientide sünnitajate rahulolunäitajatest ämmaemandate tegevusega, eesmärgil suurendada klientide usaldust jmt ämmaemandate suhtes ämmaemandate vastavate pädevuste kujundamise kaudu; 3) peavad lähtuma õppejõudude õpetamispädevustest ämmaemanduse valdkonnas, eesmärgil vajadusel lähendada neid pädevusi nn objektiivsetele vajadustele; 4) peavad lähtuma tegevämmaemandate haridusvajadustest ämmaemanduse või sellega seotud tegevuste valdkonnas; 5) peavad lähtuma tööandajate nõuetest ämmaemandate suhtes ja nende rahulolunäitajatest ämmaemnadate tegevusega Objektiivsed väljakutsed ämmaemanduse õppekavadele Muutused tervishoiupoliitikas ja õdedele ning ämmaemandatele esitatud nõuetes. Eesti tervisenäitajad. Kõikides Euroopa Liidu liikmesriikides, eriti aga Kesk- ja Ida-Euroopa maades, kus toimuvad suured poliitilised, majanduslikud, sotsiaalsed ja demograafilised muutused, on tervishoiu reformimine kas pooleli või kavandamisel. Tervishoiu tähtsus ühiskonnas suureneb ning üksikisik hakkab mõistma, et tervise eest hoolitsemine kuulub tema kohustuste hulka. (Mmaailma Tervishoiuorganisatsiooni.2000: 6). Tervishoiureform osutus möödapääsmatuks ka Eestis. Eesti tervishoiureform sai alguse ravikindlustuse seaduse vastuvõtmisega 1991.aastal (täiendatud 1992, 1994) ning kindlustusmeditsiinile üleminekuga 1992.aastal. Tervishoiukorralduse seadus, mis võeti vastu 1994.aastal, muutis arstiabi korralduse ja finantseerimise põhimõtteid. Arstiabi eesmärgiks on esmatasandi arstiabi kättesaadavuse parandamine perearstiabisüsteemi loomisega ja arstiabi koondamisega kaasaja tasemele vastava kõrgkvalifitsiooniga personali ja tehnoloogilise aparatuuriga varustatud keskustesse. Seadus sätestab küll arstiabi korralduse, kuid ei sisalda ühtegi sätet, mis reguleeriks õdede ja ämmaemandate tegevust. Juunis 1995 kuulutati välja rahvatervise seadus, 17

18 mille eesmärgiks on inimese tervise kaitsmine, haiguste ennetamine ja tervise edendamine, mis saavutatakse riigi, omavalitsuse, avalik- ja eraõigusliku juriidilise isiku ning füüsilise isiku kohustustega ja riiklike ning omavalitsuslike abinõude süsteemiga. Majanduslikult on riigil odavam rakendada sel eesmärgil hästikoolitatud õdesid ja ämmaemandaid, kes oleksid suutelised töötama nii haiglas kui esmatasandil, andes arstile võimalusi pühendada üha enam diagnoosimis- ja ravitööle. See seab aga omakorda kõrgendatud nõudmised koolitusele, tekitab vajaduse koolituse uuendamiseks ja uute õppekavade väljatöötamiseks. Eesti tervishoidu käsitlev seadustik toetub rahvusvahelistele ja Euroopa Liidu vastavatele õigusaktidele. Allpool vaadeldakse ämmaemanduse ja õendusega seonduvaid õigusakte Euroopa Liidus ja maailmas. Esmalt tuleb sellega seoses märkida, et aasta mais vastuvõetud Maailma Tervishoiuassamblee (World Health Organisation - WHA) resolutsioon käsitleb eraldi õenduse ning ämmaemanduse osatähtsust esmatasandi tervishoius. Resolutsioon toetub Maailma Tervishoiuorganisatsiooni (MTO) Alma - Ata konverentsil aastal vastuvõetud strateegiale Tervis kõigile 21. sajandiks, mille kohaselt tuleb peatähelepanu pöörata tervisele. Selle strateegia olulisemad eesmärgid on järgmised: kujundada inimeses vastutust oma tervise eest; õpetada enesehooldust ja arendada iseseisvat toimetulekut niipalju kui võimalik; austada, abistada indiviidi ja tema peret seoses rasedusega, sünnitusega, haigustega ja surmaga; määratleda indiviidi ja tema pere füüsilised, psüühilised, sotsiaalsed vajadused; õpetada tervet inimest sünnist surmani; kujundada tervislikku elulaadi ja anda teadmisi tervist mõjutavatest faktoritest; valmistada tulevasi meditsiinitöötajaid ette olema ühiskondlikult aktiivsed selles sotsiaalkultuurilises keskkonnas, milles elavad ja töötavad patsiendid; õpetada koostööd kolleegidega ja teiste elukutsete esindajatega aastal algatas Maailma Tervishoiuorganisatsiooni (MTO) Euroopa õdede ja ämmaemandate osakond liikmesriikide palvel projekti Õendus muutuses (Nursing in action), mille eesmärgiks on toetada õdede ja ämmaemandate tegevust vastavalt strateegiale Tervis kõigile 21. sajandiks. See tingis ka tervishoiusüsteemi reformimise ja uue õppekava koostamise vajaduse. Senini tegutsesid õed ja ämmaemandad arsti korralduste kohaselt, puudusid valiku-, otsustamis-, enesealgatusvõimalus, õde ja ämmaemand olid peamiselt arsti käsutäitjad. Uue kontseptsiooni kohaselt on õenduse ja ämmaemanduse kutseala arenemise võtmeks nii õe kui ka ämmaemanda uus roll ühiskonnas, mis peab vastama eeskätt patsiendi tervisevajadustele. Selle kontseptsiooni kohaselt on õe/ämmaemanda rolliks patsiendi ja tema omaste nõustamine, toetamine, hooldamine ning terviseteadlikkuse tõstmine. Õe/ämmaemanda tegevus põhineb neljal alusväärtusel - inimene, keskkond, tervis ja õendus- ning ämmaemandustegevus. Kogu õendus- ning ämmaemandustegevus tugineb ühtsetele põhimõtetele, milleks on õiglus, patsientide võrdväärsus, individuaalsus, tervisekesksus ja koostöö. Uute kriteeriumidena kuuluvad õdede ning ämmaemandate pädevustesse ning tegevustesse sellised omadused ja komponendid nagu kriitiline mõtlemine, oma tegevuse põhjendamine, patsiendi motiveerimine, õpetamine, juhendamine ning nõustamine ja oma tööle hinnangu andmine. Kooskõlas õenduse ning ämmaemanduse uue mudeliga fikseerivad tänapäeva õde ja ämmaemand oma tegevuse hooldusplaanis. Selle koostamiseks selgitatakse välja 18

19 patsiendi füüsilised, sotsiaalsed, eetilised jne. probleemid, püstitatakse õendus/ämmaemandushoolduse eesmärgid ning määratakse õendus/ämmaemandussekkumised. Lõpuks antakse koos patsiendi ja tema lähedastega hinnang õendus/ämmaemandustegevusele. Iseseisva töötajana on õel/ämmaemandal oma pädevuse piires vastutus oma tegevuse eest. Patsiendikeskse tegevusega tagatakse kliendi turvalisus, individuaalsus ning õendus- ja ämmaemandustegevuste terviklikkus. Õed/ämmaemandad tegutsevad elukeskkonnas, mida muude tunnuste kõrval iseloomustavad ka elanike tervisenäitajad. Eduka tegutsemise tarvis ämmaemandana või õena on tarvis üldisi suundi elanikkonna tervisenäitajates arvesse võtta. Rahvastikustatistika andmeil on viimase kümne aasta jooksul rahvaarvu dünaamika muutunud. Alates 1990-ndast aastast hakkas Eesti alaline rahvastik pidevalt vähenema ning vähenemine on jätkunud siiani. Rahvaloenduse andmetel oli aastal. Eestis elanikku, aastal. aga elanikku. Samas tuleb tõdeda, et Eestimaa elanike tervisenäitajad on suhteliselt halvad ega ilmuta ka paranemistendentsi. Eesti elanikonna keskmine eluiga on tunduvalt lühem kui enamikes Euroopa riikides ning seda eriti meeste hulgas. Eestis on meestel kolmeks juhtivaks surmapõhjuseks vereringehaigused, kasvajad ning traumad, naistel aga vereringehaigused, kasvajad, mürgistused ja vigastused. Alates 1985-ndast aastast on Eestis suurenenud vigastustest ja mürgistustest põhjustatud surmade arv. Kui võrrelda Eesti 1995-nda aasta standardiseeritud suremuskordajat Põhjamaade sama näitajaga, siis tuleb tõdeda, et suremus vigastustesse ja mürgistustesse on Eestis neli korda suurem kui Põhjamaades. Haiguste esmajuhtude arv näitab pidevat tõusutendentsi. Kõige rohkem on registreeritud hingamiselundite, vigastuste ja mürgistuste ning närvisüsteemi ja tundeelundite uusi haigusjuhte. Pidevat tõusutendentsi näitab ka vähki haigestumus. Viimase kahe aasta jooksul on suurenenud haigestumine B ja C hepatiiti, mille üheks riskiteguriks on narkootikumide intravenoosne süstimine. Haigestumine tuberkuloosi on viimastel aastatel tunduvalt tõusnud, ülekaalukalt meeste hulgas. Jätkuvalt kõrge on olnud haigestumine ka teiste sotsiaalsete teguritega tihedalt seotud haigusrühma sugulisel teel levivatesse haigustesse: süüfilisse, gonorröasse, klamüdioosi, mükoplasmoosi jne. Elanikkonna tervist mõjutavad kehalise aktiivsuse langus, ebatervislik toitumine ning väärad toitumisharjumused. Paljudel esineb kõrgenenud vererõhk, mis sageli on tingitud ebatervislikust eluviisist ja ülemäärasest stressist. Kasvab suitsetamisest, alkoholist ja narkootikumidest sõltuvate isikute arv. Ja kuigi võib öelda, et inimesed on hakanud oma tervist varasemaga võrreldes mõnevõrra enam väärtustama, ei tee nad enamalt jaolt midagi märkimisväärset selle hoidmiseks ja edendamiseks. Elanikkonna halvenev tervis ei saa jätta mõju avaldamata laste tervisele. Terve laps on täiskasvanu hea tervise alus ja vastupidi. Lapse tervis sõltub suuresti keskkonnast, kus ta kasvab ja areneb. Ühiskonna tervishoidu peegeldab imikute suremus (alla ühe aasta vanuselt surnud laste arv 1000 elussündinu kohta), mis on eelkõige seotud ema tervisega. Eesti statistikaameti andmetel oli aastal imikute suremus 15,8, aastal aga 9,5. See näitab sünnitusealiste naiste mõningast tervisteadlikkuse tõusu (õigeaegne arveletulek, regulaarne naistenõuandla külastamine jne), aga ka ämmaemanda töö kvaliteedi paranemist, mis on oluliselt seotud sünnituste arvu langusega ( aastal oli ja aastal sünnitust aastas) ja 19