Magistritöö_Aini Aim

Väljavõte

1 Tartu Ülikool Sotsiaal ja haridusteaduskond Koolieelse lasteasutuse õpetaja õppekava Aini Aim KIUSAMISE TÄHENDUS JA KIUSAMISE ÄRAHOIDMISE VÕIMALUSED 5-6, 7-8 JA AASTASTE LASTE HINNANGUL magistritöö Juhendaja: Kristi Kõiv (PhD) Läbiv pealkiri: Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 2011

2 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 2 Kokkuvõte Käesoleva magistritöö eesmärgiks oli välja selgitada kolme vanusegrupi eelkoolieas (5-6 aastaste), esimeses klassis (7-8 aastaste) ja esimese kooliastme lõpus (10-11 aastaste) käivate laste hinnangul kiusamise tähendus ja selle ärahoidmise võimalused. Töö teoreetilises osas antakse ülevaade kiusamise mõistest, tähendusest ja kiusamise erinevatest vormidest, samuti kiusamisvastase tegevuskava kujunemisest ja rakendamisest ning strateegiatest, mis on abiks kiusamise ennetamisel ja vähendamisel. Uurimus viidi läbi 2010 aasta veebruaris ja märtsis. Uurimus toimus kahes Valgamaa koolis ja kolmes Valgamaa koolieelses lasteasutuses, kus osales kokku 147 last, neist tüdrukuid 81 (55,1%) ja poisse 66 (44,9%). Uurimuse meetodiks oli intervjuu ja andmete analüüsiks kasutati kvantitatiivset sisuanalüüsi e. kontentanalüüsi. Andmete töötlemisel määrati üldised kategooriad ning saadud kategooriate vahel arvutati esinemissagedus protsentides. Statistiliselt olulisi erinevusi protsentide vahel leiti χ2 - testi abil. Uurimuses selgus, et kiusamise tähendus erinevate vanusegruppide vahel olid erinevad, eelkõige psühholoogiline ja alles teisena toodi välja füüsiline kiusamiskäitumine. Psühholoogilise kiusamiskäitumise all tõid 5 6 aastased lapsed enim välja just mitteverbaalset kiusamisliiki, mängu mittekaasamist ja asjade äravõtmist. 7 8 ja aastased enim verbaalsel teel kiusamist, just narritamist. Mida väiksemad lapsed, seda rohkem tõid lapsed välja füüsilise kiusamiskäitumise - löömise ja haiget tegemise. Kõik kolm vanusegruppi tõid esile kiusamistähenduse iseloomustamiseks ka tegevuse korduva iseloomu ja vanemas vanusegrupis aastased tõid välja võimusuhete asümmeetria kahe osapoole vahel. Laste hinnangud kiusamise ärahoidmise võimaluste ja viiside kohta kõigis kolmes vanusegrupis olid üldjoontes sarnased. Kiusamise ärahoidmise võimalustena toodi välja enda prosotsiaalset tegevust ja samuti oluliseks peeti eakaaslaste prosotsiaalset tegevust ja väärtusi. Laste endi prosotsiaalne tegevus kiusamise ärahoidmisel sisaldas iseenda prosotsiaalse käitumise eeskuju mitteagresiivse käitumismudelina ning tõhusat käitumist kiusamise korral. Eakaaslaste prosotsiaalse käitumise juures toodi välja heatahtlikkust, sõbralikkust, hoolivust ja taunitavat suhtumist kiusamisse. Teiste inimeste tegevuse all peeti silmas eelkõige õpetajale, lapsevanemale ja direktorile kiusamisjuhtumitest teatamist ja toetust sõpradelt. Reeglid ja karistused olid laste hinnangul teisejärgulised kiusamise ärahoidmise võimalustest.

3 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 3 Summary The meaning of bullying and the ways of avoiding it according to the opinions of three age groups (5-6-year-olds, 7-8-year-olds and year-olds.) The aim of this Master s work was to find out the meaning of bullying and the ways of avoiding it in three age groups (in pre-school,in the 1st form and at the end of the first school - year). In the theoretical part of the work gives an overview of the term of bullying, its meaning and different forms. It also discusses forming and implementing the action plan for fighting with bullying and strategies which are help ful in preventing and reducing bullying. The survey was conducted in February and March It was carried out in two schools and three kindergartens in Valgamaa with 147 children participating: 81 girls (55,1%) and 66 boys (44,9%). The method of the survey was interview and quantitative content analysis was used to analyse the data. General categories were determined and the frequency of their appearance in per cents was calculated. Statistically sigificant differences between per cents were found by means of χ2-tests. The survey revealed that the meaning of bullying between different age groups was different, children mentioned psychological bullying first and then physical bullying. Psychological bullying for 5-6-year-olds was mostly non-verbal one like not playing with somebody and taking somebody s things away. Psychological bullying for 7-8-year-olds and year-olds was mostly verbal one like teasing. The younger the children were, the more they mentioned physical bullying like beating and hurting others. All three age groups stressed the repetitive nature of the activity and the oldest age group (10-11-year-olds) pointed out the assymetry of power in relationships between children. Childrens opinions of the possibilities and ways of preventing bullying in all three age groups were generally similar. Prosocial activity was pointed out as a way of preventing bullying and peers prosocial activity and values were also considered important. Children s own prosocial activity for preventing bullying included setting their own non-aggressive behaviour as an example and efficient behaviour in case of bullying. The peers pro-social behaviour included kindness, friendliness, caring and disapproval of bullying. Other people s activity mostly included reporting bullying to teachers, parents and the headmaster and support from friends. Rules and punishments were considered secondary.

4 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 4 Sisukord Kokkuvõte...lk. 2 Summary...lk. 3 Sisukord...lk. 4 Sissejuhatus...lk. 5 Kiusamise mõiste...lk. 6 Kiusamise erinevus teistest agressiivse käitumise liikidest...lk. 9 Kiusamise vormid...lk.10 Kiusamise tähendus...lk.11 Kiusamise ennetamise ja ärahoidmise võimalused Kiusamisvastase tegevuskava kujunemine ja rakendamine...lk.13 Strateegiad, mis on abiks kiusamise ennetamisel ja vähendamisel...lk.16 Uurimismetoodika Uurimuse eesmärk, küsimused ja hüpotees...lk.21 Uuritavad...lk.22 Uurimismeetod ja protseduur...lk.22 Tulemused...lk.23 Arutelu... lk.33 Kasutatud kirjandus...lk.41

5 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 5 Sissejuhatus Sellist lasteasutust, kus pole lastevahelisi probleeme on raske ette kujutada. Nii nagu täiskasvanute seas, kehtib ka laste puhul, et kõik pole ühel meelel ja kõik ei taha üht ja sama. Kiusamise teema pole ju uus probleem, see on alati olemas olnud. Palju on uuritud ja räägitud koolikiusamisest, kuid viimasel ajal on hakanud haridustöötajad huvi tundma selle vastu, kas kiusamine võib olla probleemiks juba lasteaias ning sellega on rohkem tegelema hakatud. Me mäletame juba oma koolieast kiusamisjuhtumeid, kuid toona ei räägitud sellest. Kiusamine ei pruugi hõlmata ainult füüsilisi rünnakuid, siia kuulub ka igapäevane korduv kimbutamine, alandamine, mis jätab sügavad psühholoogilised armid. Juba väikelaste seas tuleb ette löömist, tõuklemist, narritamist. Kõige harilikum kiusamise viis on lapse mängust välja jätmine, teda ei võeta mängu või muudetakse keset mängu mängureegleid. Kõige hullem asi lapse jaoks on olla eemale tõrjutud, olla teiste hulgas üksinda. Vahel on väga keeruline eristada süütut narrimist tõsisest kiusamisest. Kuid laste jaoks, keda korduvalt narritakse, lüüakse või seltskonnast eemale tõrjutakse pole siin mingeid kahtlusi. Tegemist on kiusamisega ja see on väga valus ning jätab oma jäljed terveks eluks. Kui laste omavaheliste kiusamisjuhtumitega ei hakata tegelema juba lasteaias, kipub kiusamine peagi tõsisemaid juuri ajama. Kiusamisest tuleb lastega rääkida juba lasteaiast alates. Sõnum ja käitumuslik eeskuju täiskasvanult olgu selge, et kiusamine pole lubatud ja kiusamisest rääkimine ei ole kaebamine. Kiusamist on uuritud palju vanemate laste puhul, (Kõiv 1999; 2000; 2003; 2006) aga väga vähe on uuringuid 4-8 aastaste seas. Need eluaastad on lapsel väga olulised tervise ja heaolu arenguks. Laps, kes on olnud kiusamise ohver, võib tekkida probleeme lapse füüsilise ja psühholoogilise tervise, hariduse omastamistaseme ja sotsiaalses arengus. Kiusamine on tundlik teema, kus pole kindlaid reegleid, kuidas probleemidest vabaneda. Kiusamisest tuleb rääkida ja rääkida just selles võtmes, et mida saaks selles vallas ära teha ja mitte kedagi süüdistada. Lisaks kiusajale ja kiusatavale on olemas ka kõrvalseisjad. Ennetustöö hulka kuulub ka nende julgustamine ja toetamine, et nad tahaksid ja suudaksid kiusamisele vahele astuma. Nii kiusatavate kui ka kiusajate seas on lapsi, kes ei oska teiste lastega kontakti võtta, kui norides või lüües. Sellepärast on väga vajalik alustada ennetustööd juba lasteaias, kus tuleks õpetada oma tunnete väljendamist, teiste kuulamist ja probleemide lahendamist. Sama teemaga tuleks jätkata koolis. Samas on tihti lapsed koolis ja kodus erineva käitumisega nii võib mõnegi vanema jaoks mõni kiusamisjuhtumi ilmsikstulemine ehmatava ja äkilise uudisena tulla, tegelikult ei toimu asjad üleöö, vaid on pikaldane protsess.

6 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 6 Sekkumis ja ennetustöös peab silmas pidama, et lapsed teaksid, kiusamine võib toimuda väga mitmel viisil, ning ükski kiusamise liik ei ole lubatud. Ükski sekkumisviis ei anna üksinda sajaprotsendist tulemust, seetõttu on soovitav rakendada korraga mitmeid lähenemisviise kiusamise ennetamiseks ja sellele reageerimiseks. Käesoleva magistritöö eesmärgiks oli välja selgitada kolme vanusegrupi 5-6, 7-8 ja aastaste laste hinnangul kiusamise tähendus ja selle ärahoidmise võimalused. Lähtuvalt eesmärkidest esitan oma uurimustöös järgmised küsimused. 1. Mida tähendab kiusamine eelkoolieas (5 6 aastaste), esimeses klassis (7 8 aastaste) ja esimese kooliastme lõpus (10 11 aastaste) käivate laste jaoks? 2. Kas kiusamise tähendus on erinevas eas olevatel lastel erinev? 3.Millised on kiusamise ärahoidmise võimalused laste hinnangul? 4. Kas kiusamise ärahoidmise võimalused on erinevas eas olevatel lastel erinevad? Hüpotees: Eelkoolieas lapsed ja esimeses kooliastmes käivad lapsed mõistavad nii füüsilist kui ka psühholoogilist kiusamist, aga nooremad lapsed ei too välja selle korduvat iseloomu ja asümmeetriat võimusuhetes (hüpotees on püstitatud baseerudes varasematele uuringutele Smith & Leven, 1995; Gillies Rezo & Bosacki, 2003). Kiusamise mõiste 70. aastate lõpus ja 80. aastate alguses, kui kiusamist hakati uurima, kasutati inglise keeles selle tähistamiseks mõistet mobbing. Mõiste laenati etioloogiast, kus see tähistas grupi loomade kollektiivset rünnakut teise loomariigi kuuluja vastu, kes oli selle liigi vaenlane ja tavaliselt nendest suurem. Termin toodi üle sotsiaalsete suhete valda kooliklassis, märgistamaks grupi eakaaslaste rünnakut üksikindiviidi vastu koolikeskkonnas. Tänapäeval tähistab seda mõistet inglise keelne termin bullying, mis haarab enda alla võrratult rohkem, kui ainult arvulise ebasümmeetria kiusajate kasuks ja ohvri kahjuks (Kõiv, 2006). Kiusamisele on hakatud nii ühiskonna tasandil kui ka teadusliku uurimisobjektina üha rohkem tähelepanu pöörama ning viimase 20 aasta jooksul on nii psühholoogid kui haridustöötajad ilmutanud üha suuremat huvi kiusamise vastu (Sullivan & Sullivan, 2004). Kõiv (2000) toob välja, et kiusamiskäitumisega on Eestis seotud ligikaudu 17% õpilastest. Arsenio & Lemerise (2001) toovad erinevatele uurimustele toetudes välja, et Norras on kiusamisega seotud ligikaudu 15% õpilastest ja USA-s ning Suurbritannias veelgi rohkem. Kõiv (2007) oma artiklis on toetanud Ma Stewin ja Mahilele (2001), kus kiusamist on seletatud peamiselt kahe biheivioristlikule lähenemisele toetuva mudeliga, millest esimene on

7 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 7 võimul baseeruv käsitlus, kus peamiseks kiusamise mehhanismiks on soov omada kontrolli ja võimu, domineerida teiste üle. Teine teoreetiline seisukoht kiusamise kohta baseerub sotsiaalsel õppimisteoorial, mille järgi on kiusamine õpitud käitumine, milles pere mängib kriitilist rolli: vanemate negativism ning eriti jõudu kasutavate distsipliinimeetodite kasutamine on lastele mudeliks, kuidas teisi inimesi kohelda. Kiusamist on võimalik defineerida mitmel viisil: tavamõistena, teadusliku mõistena ning lisaks ka õiguslikust, keelelisest või kultuurilisest alusest lähtuvalt. Väga tihti kasutataksegi sõna kiusamine tavamõistena. Tavamõiste ja teadusliku mõiste erinevusest tulenevad definitsioonide erinevused (Arora, 1996). Kui vaadelda kiusamist tavamõistena, siis võib see olla igasugune teist inimest kahjustav käitumine, kuid teaduslikus plaanis on kiusamisel kindlad tunnusjooned (Kõiv, 2006). Kiusamise mõiste defineerimist raskendab ka see, et erinevates kultuurides mõistetakse kiusamist erinevalt, mis omakorda teeb keeruliseks mõiste tõlkimise (Arora, 1996). Kõige laiemalt võttes võib kiusamist pidada agressiivse käitumise alaliigiks. Agressiivne käitumine on tahtlik teisele inimesele kahju - või haigettegemine või ebamugavuse valmistamine (Bachman & Maruste, 2001). Olweus (1999a ) ja Sharp & Smith (2004) on kiusamist iseloomustanud sõnadega agressiivne, tahtlik, haiget/kahju tegev. Nad rõhutavad kiusamise korduvuse olulisust ja ka seda, et kiusataval on kiusamise korral raske ennast rünnakute eest kaitsta. Mõned uurijad pööravad tähelepanu asjaolule, et kiusamist võib teostada üks inimene ja ka terve grupp (Kõiv, 2003; Olweus, 1999a). Agressiivne käitumine ehk agressioon (ing. k. agression) on teist isikut kahjustav käitumine, mis võib olla füüsiline või psühholoogiline. Samuti pole agressiivsus juhuslik. See on järjekindel, energiline, teadlik agressiivne tegevus. Agressiivsusel on oma emotsionaalsed, motivatsioonilised ja käitumuslikud komponendid. Agressiooniga kaasneb viha - või raevuemotsioon. Selles peitub soov või vajadus teist inimest vigastada või alandada. Agressiooni väline väljendumine leiab aset mitmesuguste objektiivselt fikseerivate toimingute kujul (Bachman & Maruste, 2001). Kõiv (2003) kirjutab, et kiusamine võib olla nii füüsiline kui ka psühholoogiline. Seega võib uurijate definitsioonidele tuginedes öelda, et kiusamine on indiviidi või grupi poolt korduvalt teostatav füüsiline või psühholoogiline käitumine, mida iseloomustab agressiivsus, tahtlikkus (ettekavatsetus) ja see, et kiusamise tulemusena tekitatakse kiusatavale füüsilist ja/või vaimset kahju, kiusataval on kõige selle juures raske ennast rünnakute eest kaitsta (Kõiv, 2003; 2006; Olweus, 1999a; Sharp & Smith, 2004).

8 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 8 Siiski leidub ka erinevaid arusaamu kiusamisest. Kui enamik autoreid peavad tähtsaks kiusamise korduvat iseloomu, siis üksikute uurijate mõttekäik on teistsugune. Arora (1996) leiab, et ka ainult ühekordne füüsiline rünnak inimese vastu, kes on võimetu ennast kaitsma, hirmutab teda ja järelmõjud võivad olla vägagi kaugele ulatuvad võib kaasneda emotsionaalne trauma ja hirm uute rünnakute ees. Arora (1996) arvabki, et ka selliselt saab käsitleda kiusamise korduvat iseloomu. Kiusamine on negatiivne käitumine, kus kiusaja teeb tahtlikult kahju või valu teisele, kusjuures see võib olla nii füüsiline (löömine, raha või asjade äravõtmine jne.) või psühholoogiline (narrimine, ähvardamine jne.) ning sellist käitumist võib teostada nii üks laps/nooruk kui ka terve grupp (Kõiv, 2003). Kiusamine võib toimuda ka sõnu või füüsilist kontakti kasutamata. Sellisel juhul on kiusamine tahtlik grupist väljajätmine või teise inimese soovide täitmisest keeldumine (Kõiv, 2006). Käesolevaks ajaks on kiusamise mõiste täpselt määratletud, vaadeldes seda kui agressiivse käitumise vormi, millel on oma kindlad tunnused. Kiusamine on korduv tegevus, kus kiusajad rakendavad jõudu eksisteerib tasakaalutus võimuga seonduvalt (Besag, 1989). Kiusajal on tavaliselt rohkem jõudu kui kiusataval (Sullivan & Sullivan, 2004). Tasakaalutus ehk asümmeetria võimusuhetes võib väljenduda mitmel viisil: ohver on tegelikult füüsiliselt nõrgem kui kiusaja; ohvrit tajutakse füüsiliselt või vaimselt nõrgemana kui kiusajat (Kõiv, 2001a). Kiusamine on tahtlik tegevus, kus tehakse teisele haiget või kahju füüsiliselt, psühholoogiliselt, sotsiaalselt või emotsionaalselt (Besag, 1989). Kiusamine on sageli organiseeritud, süstemaatiline ja varjatud (Besag, 1989; Sullivan & Sullivan, 2004). Kiusamine on mõnikord olukorra ärakasutamine, kuid kord alanud, on tõenäoline, et see ka jätkub (Sullivan & Sullivan, 2004). Kiusamine toimub ilma ohvripoolse provokatsioonita (Kõiv, 2001). Kiusajad võivad tegutseda kas üksi või mitmekesi ning ohvriks võib olla nii üksikindiviid kui ka mitu indiviidi (Kõiv, 2006). Ülaltoodust näeme, et kiusamisel on 3 tunnusjoont. Dan Olweuse (1999a) on need eraldi välja toonud: 1. korduv rünnak ohvri vastu toimub pika perioodi vältel 2. tahtlik rünnak ohvri vastu, mis teeb ohvrile kahju kas vaimselt või füüsiliselt

9 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 9 3. eksisteerib tasakaalutus võimusuhtes ohvri ja kiusaja vahel see tähendab, et ohvril on raske ennast kaitsta. Kiusamise erinevus teistest agressiivse käitumise liikidest Lapsed mängivad tihti selliseid füüsilisi ja verbaalseid mänge, mis võivad täiskasvanule tunduda julmana. Selliseid mänge mängides võivad lapsed küll rikkuda distsipliini - või korrareegleid, kuid see ei pruugi olla kiusamine, sest tegemist on mängulise ja lõbusa tegevusega, mis pole korduv ning kollektiivne ja tahtlik teisele haiget tegemine (Kõiv, 2006). Kõiv (2006) eristab kiusamist teistest agressiivse käitumise liikidest ning märgib, et kiusamine ei ole selline käitumine, kus kaks füüsiliselt või psühholoogiliselt võrdset inimest kaklevad või tülitsevad, sest kiusamise juurde kuulub lastevaheliste jõuga seonduvate suhete tasakaalutus ehk asümmeetria võimusuhetes. Kiusamine erineb ka müramisest, mis võib paista kaklemisena, kuid on sellest siiski erinev. Müramine on alg - ja põhikoolilaste seas täiesti tavaline, kogu vabamängu ajast moodustab see umbes kümnendiku. Müravad kõik lapsed, kuid on individuaalseid ja rühmadele omaseid erinevusi, mil määral lapsed müramisega kaasa lähevad. Mõned lapsed müravad suurema osa ajast, teised aga peaaegu mitte kunagi. Müramisega kaasneb naermine, võrdsed partnerid hoiavad ennast agressiivsuse väljendamisel tagasi ega rakenda täit jõudu ning pärast seda jätkub sõbralik mäng ja rollide vahetus suhetes. Kui kiusamise puhul on tegemist kõrvalseisjatega, siis müramise puhul tavaliselt kõrvalvaatajaid ei ole. Müramist tuleb sagedasti ette juba eelkoolieas, kuid eriti sagedane on see 5-11 aastaste laste tegevuses, eriti sõprade vahel. Eakaaslaste vahel tuleb tihti ette ka narritamist, mis on oma iseloomult mänguline ja sõbralik ning mida ei saa pidada kiusamiseks. Kui aga narritamine muutub korduvaks ja kahjustab teist inimest, siis on tegemist kiusamisega. Piir narritamise ja kiusamise vahel on väike ning narritamisest võib aja jooksul saada kiusamine (Kõiv, 2006 ; Sharp & Smith, 2004). Smith (2000) eristab narrimist kiusamisest ja ütleb, et need on kattuvad mõisted, kusjuures narritamist teostatakse minimaalses ulatuses või nii, et see sõltub kontekstist, mida saab võtta mänguliselt ning teist inimest mitte kahjustavana. Seega tuleb kiusamist eristada kaklemisest ja müramisest, mis toimub kahe inimese vahel, kes on võrdsed, sest sellisel juhul on tegemist võimusuhetelt võrdsete partneritega. Kiusamist tuleb eristada ka narritamisest, mis on iseloomult sõbralik ning mille eesmärgiks ei ole teisele haiget teha (Kõiv, 2006).

10 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 10 Kiusamise vormid Kiusamiskäitumisega tegelevad uurijad liigitavad kiusamist erinevalt: Sharp & Smith (2004) toovad välja, et kiusamine on füüsiline, verbaalne ja kaudne. Sullivan & Sullivan, (2004) on jaganud kiusamise kaheks liigiks: füüsiliseks ja psühholoogiliseks ning viimase veel omakorda verbaalseks kui ka mitteverbaalseks kiusamiseks. Füüsiline kiusamine sisaldab ka inimese vara kahjustamist. 1.Füüsiline kiusamine on kõige selgem kiusamise vorm, sest selline kiusamine põhjustab sageli nähtavaid vigastusi ning selleks on mis tahes füüsiline rünnak. Siia kuuluvad kriimustamine, tõukamine, löömine, tagumine, sülitamine, näpistamine, juustest kiskumine, ruumi lukustamine, hammustamine ja vara kahjustamine. 2.Psühholoogiline kiusamine jaguneb omakorda verbaalseks ja mitteverbaalseks kiusamiseks. a)verbaalne kiusamine toimub sõnadega mis tahes vormis. Selleks võib olla narritamine, hirmutamine, raha- ja esemete väljapressimine, sõimamine, mõnitamine, teise inimese laimamine, hüüdnimedega kutsumine, vägivallaga ähvardamine, alandavad telefonikõned, rassistlikud alandavad märkused, seksuaalselt alandav kõnepruuk, kuulujuttude levitamine. b)mitteverbaalne mittefüüsiline kiusamine jaguneb veel omakorda otseseks ja kaudseks mitteverbaalseks kiusamiseks. Otsene mitteverbaalne kiusamine käib käsikäes verbaalse ja füüsilise kiusamisega. Kaudne kiusamine on manipuleeriv ning enamasti salalik. (i)otsene mitteverbaalne kiusamise alla kuuluvad ebaviisakad liigutused, ähvardavad näoväljendused, mida sageli ei peeta kiusamiseks, sest arvatakse, et see on kahjutu ega mõju inimesele negatiivselt. Tegelikult on sellise käitumise eesmärgiks oma ülemvõimu näitamine ning kiusatava ähvardamine. (ii)kaudse mitteverbaalse kiusamise alla kuuluvad ignoreerimine, tõrjumine, mittekaasamine, süstemaatiline isoleerimine, õelate kirjade saatmine ja teiste õpilaste vaenule õhutamine, manipuleerimine suhetega. Vara kahjustamine on riiete katkirebimine, isiklike asjade hävitamine ja lõhkumine, vargused, koolis raamatute lõhkumine. Füüsiline kiusamine ja verbaalne kiusamine on kõige tuntumad kiusamise liike. Lasteaias esineb füüsilise kiusamine järgmiselt: löömine, hammustamine, togimine, tõukamine, näpistamine, jala ettepanemine, sülitamine, näo või keha kriipimine, isiklike asjade kahjustamine, peitmine või varastamine, esemetega loopimine või hoopis lukustatud ukse taha jätmine. Verbaalset kiusamist võib esineda lasteaedades järgmisel kujul:

11 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 11 halvustavate hüüdnimede panek, solvavate märkuste tegemine, narritamine, mõnitamine, nöökimine, mängust väljajätmine, naerualuseks tegemine (Laumets, 2008). Kiusamise tähendus Agressiivsuse kujunemist saab seletada läbi lapse arengu, kus vanuse ning arengu edenedes muutuvad kasutamisvõtted spetsiifilisemaks ja varjatumaks. Varasemas eas kasutatakse rohkem füüsilisi võtteid, saavutamaks ihaldatud või siis näitamaks teistele oma viha või mittemeeldivust. Tavaliselt väljendub see väikelaste puhul löömise, lükkamise, hammustamise jms näol. Verbaalsete oskuste arenedes väheneb füüsilise agressiivsuse osakaal ja suureneb otsene verbaalne agressiivsus, mis väljendub solvangute, süüdistuste, hüüdnimedega kutsumine jms kaudu. Sotsiaalsete oskuste kujunemine annab võimaluse kaudsetele agressiivsetele vormidele, kus agressor saab ohvrit haavata kaudseid teid pidi ise märkamatuks jäädes (Björkqvist,1994). Kaudne agressiivsus hakkab välja kujunema juba lasteaialastel, kus suhted eakaaslastega pakuvad soodsaid võimalusi ning pakub ka soodsa tegevuspaiga, kuidas ennast mitmel viisil maksma panna. Uurimused on näidanud, et kaudse agressiivsuse meetodeid kasutavad juba 3-5 aastased lapsed. Lapsed kasutavad näiteks isoleerimist nendega kes neile ei meeldi ja mõjutavad ka oma sõpru mitte mängima ja sõbrustama ebasoositud lastega. Siiski on leitud, et laste varastel eluaastatel on kaudse agressiivsuse sihtmärgid suhtelised juhuslikud (Crick & Casas, 1999). Lasteaias kaudset agressiivsust iseloomustab oskamatus veel luua keerukaid sotsiaalseid suhteid eakaaslastega. Mida sotsiaalselt kompetentsemad lapsed on, seda raskem on kõrvalvaatajal märgata varjatud agressiivsuse kasutamist (Björkqvist, 1994). Eelkooliealised lapsed tajuvad kiusamist kui indiviidide vahelist üks-ühele toimuvat agressiivset käitumist, aga mitte kui grupifenomeni, kusjuures kiusamisena teadvustatakse eelkõige füüsilist agressiooni. Eelkoolieas on see vanemate laste seas ulatuslikum kui nooremate seas ning selles eas on kiusamine eelkõige otsene agressiivne käitumine (Gillies- Rezo & Bosacki, 2003). Ka Smith & Levan (1995) on leidnud, et enamik 6-7- aastastest lastest (87%) on öelnud, et kaklemine kellegagi on kiusamine ja laiendavad kiusamise tähendust, pidades selle all silmas üldist inetut käitumist. Samas Smith & Levan (1995) leidsid, et 6-7 aastased lapsed mõistsid nii kaudset kui ka otsest kiusamist, aga ei toonud välja selle korduvat iseloomu. Nooremat kooliiga puudutab (Smith, jt., 2002) uurimus, kus vaatluse all oli 14 erineva riigi (kümne Euroopa ja kolme Aasia riigi ) tulemused mis näitasid, et 8 - aastased kirjeldasid kiusamisena mitteagressiivset ja agressiivset käitumist; 14 - aastased kirjeldasid füüsilise kiusamisena kaklemist ning eristasid kiusamiskäitumises ka verbaalset

12 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 12 kiusamist ja sotsiaalset tõrjutust. Selles vanuses tuuakse selgelt välja ka kiusamiskäitumise korduv iseloom. Valsi (2005) uurimus näitas, et algklassiõpilaste arvates oli kiusamise tähendus seotud eelkõige selle kahe liigiga füüsiline ja psühholoogilisega ning õpilased ei teadvustanud kiusamise korduvat iseloomu ja asümmeetriat võimusuhtes. Me võime öelda, et laps on sattunud kiusamise ohvriks, kui teised lapsed ütlevad õelusi, ebameeldivusi, teevad tema üle nalja või kutsuvad teda haavavate nimedega, ignoreerivad täielikult või jätavad mängust välja. Samuti kui last lüüakse, pekstakse jalaga, lükatakse, tõugatakse, ähvardatakse või räägitakse tema kohta valesid või levitatakse kuulujutte (Rigby, 2002). Eelkooliealistel lastel on mõnevõrra lihtsustatud arusaam kiusamisest ning nad toetuvad tavaliselt rohkem ilmselgetele ja nähtavatele vormidele kiusamise kohta ja ei pane tähele kaudset ja korduvat agressiooni ning tahtlikku aspekti kiusamises. Näiteks leidis Madsen, (1996) oma uurimuses, et vaid 3% 6-7 aastastest lastest tugines kiusamise defineerimisel selle korduvale iseloomule ja tahtlikule momendile ning 5 % kavatsusele. Guerin & Hennessey (2002) uurimuses toodi välja, et aastased lapsed toovad esile psühholoogilist kiusamist (19%) ja sotsiaalset tõrjumist (13%). Selles uuringus leiti, et umbes veerand 27,7% vastanutest arvasid, et kiusamiskäitumine peab olema korduv. Kuid pilt ei ole selgepiiriline, sest vastupidiseid tulemusi on saadud uuringust (Oliver & Candappa, 2003), mis näitas, et suurem osa fookusgrupist 9-10-aastased ja aastased arvasid, et kiusamiskäitumine on korduv. Madseni (1996) uurimus tõi välja, et õpilased kaldusid alatähtsustama mittetasakaalus olevat võimu suhet, sest 16% õpilastest tõid välja, et kiusaja peab olema tugevam, kuid Guerini & Hannessey (2002) uuring, näitas, et umbes 60% vastanutest ütles, et füüsiline eelis ei ole oluline kiusamises. Kui eelkooliealised laspsed ja nooremas koolieas olevad õpilased ei too klassikalises mõttes kiusamiskäitumise komponente välja, siis vanemaealised õpilased on identifitseerinud kolm kiusamise tunnusjoont, mida uurijad tavaliselt kiusamise kirjeldamisel välja toovad: tahtlik agressiivne käitumine, selle korduv iseloom ja tasakaalutus võimusuhetes (Kõiv, 2002). Algklasside õpetajad nimetasid kiusamise puhul tavaliselt, et tegemist on füüsilise ja psühholoogilise kiusamisega, samuti tõid nad välja tasakaalutuse ohvri ja kiusaja võimusuhetes, kuid ei teadvustanud, et see on mitmekordne tegevus (Vals, 2005).

13 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 13 Kiusamisvastase tegevuskava kujunemine ja rakendamine Kuigi kiusamisega seotud ennetustööd ja sekkumist peetakse kaheks eraldi kategooriaks, eksisteerib praktikas sekkumis - ja ennetustööga seonduvate meetodite põimumine (Björkqvist & Österman, 1999, viidatud Kõiv, 2006 ). Kiusamisvastaseid ennetus ja sekkumisprogramme koolides on kasutatud juba läbi mitme aastakümne. Tuntud Norra koolivägivalla uurija D. Olweus juhtis 1980-tel ulatuslikku koolikiusamise vastast sekkumisprogrammi. See hõlmas 42 alg ja põhikooli Norras ja oli suunatud kooli sotsiaalsele keskkonnale. Programm toimus kõigile inimestele koolikeskkonnas: õpetajatele, õpilastele, vanematele, juhtkonnale. Programm sisaldas mitmeastmelist koolipõhist sekkumist, kus muudeti kooli kultuuri just kiusamise osas. Sekkumised põhinesid printsiibil: iga inimene peaks olema toeks kui näeb, et kaaslasel on probleem ning igaüks peab võitlema tahtliku alandamise vastu koolis. Ta soovis, et lisaks kooli personalile võtaksid vastutuse ohutuse eest koolis ka õpilased ise. Tema programm sisaldas nelja eesmärki: suurendada teadlikkust kiusamise probleemist ja teadmisi selle kohta, saavutada aktiivset osalemist õpetajate ja lapsevanemate poolt, arendada selgeid kooli eeskirju ja protseduure kiusamiskäitumise vastu, tagada toetust ja kaitset koolikiusamise ohvritele. Selgus, et sobiva sekkumisprogrammiga on võimalik oluliselt vähendada koolikiusamise probleeme koolis ja samuti ka teisi käitumisprobleeme (Olweus, 1991). Kiusamisega seotud erinevad sekkumised võib jagada (Smith, 2003, viidatud Kõiv, 2006) nelja suurde gruppi : fookuses pole otseselt kiusamine vaid riskifaktorid, mis seda võivad esile kutsuda; näiteks lasteaias või koolis valitsev kliima, laste vastutus ja toetussüsteemid. fookus indiviididel, kellel ilmneb kiusamiskäitumist: saab kasutada näiteks eakaaslaste nõustamise metoodikat või õpetatakse efektiivseid konfliktilahendusoskusi. fookus juba ilmnenud kiusamisjuhtumiga tegelemisel; suurendatakse võimalusi, et laps saab kiusamise puhul abi kas usaldustelefonist või võimalust pöörduda spetsialisti poole. fookus kiusamise ennetamisel ja sellega hakkamasaamisel: näiteks efektiivsete reeglite kehtestamine või laste prosotsiaalse käitumise õhutamine klassis. Olweuse kiusamise ennetamise metoodika on laialdane programm, mis on mõeldud alg-, kesk- ja põhikoolides. Selle programmi eesmärgiks on vähendada ja ennetada kiusamise probleeme ning parandada lastevahelisi suhteid. Uuringud on tõestanud, et programmi

14 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 14 rakendamine on vähendanud kiusamist, parandanud klassi kliimat ning vähendanud õpilaste antisotsiaalset käitumist (Sharp & Smith, 2004). Kui lasteasutus on otsustanud hakata kiusamisega tegelema, siis tuleb ennekõike välja töötada kiusamisvastane tegevuskava. Kindlasti peab kiusamisvastane tegevuskava sisaldama ennetavaid tegevusi, mis on suunatud just sellele, et kiusamist ei toimuks: empaatilised ja sõbralikud suhted. Teiseks peab olema ka tegevuskava selleks, kui kiusamine on juba aset leidnud. Meetodeid on erinevaid ning iga lasteasutus peab leidma endale sobiva (Sharp & Smith, 2004). Olweuse (1999) poolt välja töötatud kogu kooli haarava sekkumisprogrammi põhjal on tehtud mudel, mille põhielemente rakendatakse sekkudes lapse keskkonda mitmel erineval tasandil: 1. Kooli või lasteaia tasand; kõigepealt tuleb kindlaks määrata kiusamise olemus ja sagedus ning see kaardistada. Asutuses on kirjalik dokument, kus fikseeritakse eesmärgid ja meetodid kiusamise vähendamiseks asutuses, mida tegevuse käigus pidevalt üle vaadatakse ja korrigeeritakse ning mis haarab kogu personali. Kooli tasandi alla käib koosolekute korraldadamine, kus saab rääkida kiusamise probleemidest, tõhustada järelvalvet vahetundidel ja tunnivälisel ajal, kooliõue turvaliseks muutmine, korraldada personali ja lastevanemate koosolekuid ning ka õpetajate koosolekuid. Olweuse (1993) uurimuses selgus, et selle tasandi rakendamine vähendas kiusamist 50%. 2. Klassi või rühma tasand, mis puudutab peamiselt õppekavaga seonduvaid meetmeid ja rühma psühholoogilist kliimat, fokuseerides tähelepanu nii õpetaja laste vahelisele kui ka laste omavahelistele suhetele. Siia alla kuuluvad kiusamisvastaste reeglite kehtestamine, selgitamine, kiusamise teemalised koosolekud õpetajate, õpilaste ja lastevanemate vahel, rollimängude ja kirjanduse kasutamine õppetöös, positiivne tegevus rühmas. Sellise tegevusega väheneb laste antisotsiaalne käitumine. 3. Indiviidi tasand, mille sisuks on töö nende lastega, kes on kiusamiskäitumisega seotud. Kui kasutati indiviidi tasandit, siis sotsiaal-psühholoogiline kliima muutus rühmas positiivsemaks, paranes kord ja distsipliin, sotsiaalsed suhted muutusid positiivsemaks ja süvenes laste positiivne suhtumine asutusse ja töösse. Paljude uurimuste kohaselt (Kõiv, 2006; Olweus, 1999) eeldab süstemaatiline töö kiusamise vähendamiseks koolis oma programmi olemasolu. Progrmmis võetakse seisukoht selle kohta, kuidas koolis konkreetselt on kiusamise ennetamine korraldatud ja kuidas toetada õpilaste sotsiaalset arengut. Selleks, et vähendada kiusamist on oluline kaasata ennetus-ja

15 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 15 sekkumistöösse kogu personal ja kõik, kes asjasse puutuvad: lapsed, õpetajad, juhtkond, lapsevanemad, hoolekogu, kohalik omavalitsus. Sharp ja Smith (2004) on leidnud, et põhjalik ja hästi läbimõeldud kiusamisvastane tegevuskava toimib suurepäraselt, kui on olemas kindlad tegevusjuhised ning strateegiad, mida saab koheselt kasutada ja rakendada ning kõige efektiivsemaks peetakse tegevuskava, kus on kombineeritud kõik kolm tasandit. Kiusamisvastane tegevuskava annab raamistiku kiusamise ennetamiseks ja kiusamiskäitumisse sekkumiseks ning peaks toetama positiivse koolikäitumise ja võrdsete võimaluste arendamist. Õpetajad peavad olema teadlikud kogu asutuses olevast õhkkonnast, mitte ainult oma rühmas või klassis. Siinkohal ongi pearõhk pandud õpetajatele, sest nende kohus on toetada positiivse kliima tekkimist klassis. Tõhusamaks peetakse ennetamist siis, kui tehakse algust juba nooremate lastega, sest nooremad lapsed on südamlikumad ja koostööaltimad. Kiusamisvastane poliitika peab eelkõige põhinema tegudele, kiusaja peab mõistma, et teda jälgitakse ja tema väärale käitumisele ei vaadata läbi sõrmede. Enne kiusamisvastase tegevuskava väljatöötamist võiks läbi viia küsitluse, mis aitaks määrata kiusamise ulatuse ja sageduse, mis hiljem aitab õpetajaid tegevuskava rakendamisel. Paljudest küsitlustest on selgunud, et lapsed ootavad kõige rohkem abi just õpetajalt ning alles seejärel lapsevanemalt. Seega peab õpetaja oskama märgata kiusamist ning sellesse sekkuma. Kindlasti peaks haarama programmidesse ka õpilasi, sest sageli teavad nemad kõige paremini, mis koolis toimub (Sharp & Smith, 2004; Cleary, 2004). Kiusamise käsitlemise üheks võimaluseks on käsitleda kiusamist õppekava osana ja nii suurendada laste teadlikkust. Kiusamise käsitlemiseks õppekava raames on olemas terve hulk vahendeid. Sellisel juhul saab kasutada kirjandust, videoid, rollimänge, rühmatöid, näidendeid. Kirjandus on võimas vahend kogemuste ja tunnete kirjeldamiseks. Kiusamisalaseid kaasa mõtlema kutsuvaid luuletusi ja jutustusi on päris palju, mida õpetaja saab rühmas kasutada. Nagu näitlemine, annab ka kirjanduse lugemine võimaluse tunnetada ennast eri olukordades ja näha inimsuhteid teise nurga alt. Lapsed õpivad läbi selle probleemi lähemalt tundma, võivad mõista, mis ajendas teose tegelasi teisi kiusama, nagu ka seda, millised on kiusamise vahetud ja kaugemad tagajärjed. Nad võivad heidelda sotsiaalsete dilemmade ja tundetormidega, millega puutub kokku enamik inimesi, keda kiusamine on puudutanud. Õppekavaga seotud lähenemine võimaldab lastele anda rohkem informatsiooni kiusamisest, suurendada teadlikkust, kuidas kiusamisele vastu astuda (Sharp & Smith, 2004).

16 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 16 Lapsevanemad on rohkem mures, et tema last kiusatakse ja ei tule selle peale, et just tema laps võib osutuda kiusajaks. Õpetajad ja muu personal peavad oskama nõu anda kiusaja vanematele ja oskama sellega tegeleda (Smith jt, 2008). Tähtsaks sillaks lasteasutuse, kodu ja ühiskonna vahel on ka hoolekogud, kuhu kuuluvad enamasti lapsevanemad. Hoolekogu liikmed peavad olema teadlikud lasteasutuse eesmärkidest, et lapsevanemad saaksid vajadusel reageerida (Cleary, 2004; Sharp & Smith, 2004). Strateegiad, mis on abiks kiusamise ennetamisel ja vähendamisel Sharp ja Smith (2004) toovad välja kaks meetodit, mis on abiks nendele lastele, kes ise kiusamisega on kokku puutunud. Üheks meetodiks on ühise mure meetod (edaspidi ÜMm) ehk Pikase meetod, mille loojaks on Uppsala Ülikooli haridusteaduskonna psühholoog Anatol Pikas ja selle eesmärgiks on muuta kiusaja käitumist. See meetod on levinud mitmetes maades ja meetod keskendub probleemide lahenduste leidmisele. See meetod on mõeldud tööks õpilastega alates 9. eluaastast, kuid seda saab kasutada ka nooremate laste puhul. Meetodi põhieesmärgiks on kehtestada rühmas sellised reeglid ja kokkulepped, mis aitavad jõuda ühise lahenduseni, mis on sobivad konfliktis osalejatele. ÜMm meetodi rakendamisel püütakse teadlikult hoiduda süüdistamisest. On vaja saavutada kokkulepe, et kiusatud lapsel pole rühmas või koolis hea olla. ÜMm põhimõtte kohaselt ei otsita erinevates lastevahelistes konfliktides süüdlasi vaid tegeletakse lahenduste otsimistega ning õpetaja ülesandeks on aidata osapooltel jõuda ühiste järeldusteni ja saavutada kompromiss. Nagu algklassides nii ka lasteaias ei oska lapsed välja pakkuda ettepanekuid olukorra parandamiseks, siin peaks õpetaja neid rohkem suunama. Eestis teeb Lastekaitse Liit Anatol Pikasega koostööd alates aastast. ÜMm koolituse läbinute tagasiside on olnud igati positiivne: hinnatakse selle praktilisust ja inimlikkust. Antud meetod on efektiivne ning aitab luua paremaid suhteid õpetaja ja lapse vahel. Seda näitas ka aastal lastekaitse Liidu projekti Võitlus koolikiusamisega raames läbi viidud uurimus, kus üheks osaks oli just ÜMm kasutamine (Kõiv, 2007a). Teine meetod on enesekehtestamistreening ja selle eesmärgiks on õpetada lapsele, kuidas kiusamisele vastu astuda. Siin peab õpetaja rühmade moodustamisel arvestama, et keegi rühmast välja ei jääks, muidu võivad rühmast välja jääda lapsed, kelle puhul ei märgatagi, et neid kiusatakse. Kehtestavalt käitudes astub laps oma õiguste eest välja, kuid ei riku samas teiste õigusi. Kehtestava käitumisega annab õpilane kiusajale selgelt ja otsekoheselt teada oma kavatsustest, soovidest või tunnetest. Ta ei allu

17 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 17 manipuleerimiskatsetele ja ähvardustele. Kehtestavalt käitudes ei ole olulised ainult verbaalsed sõnumid, vaid ka silmside ja kehakeel. Enesekehtestamisoskust tuleb alati toetada, kuid samas peaks ka meeles pidama, et pole häbiasi eakaaslastelt või täiskasvanutelt abi paluda. Väga oluline on kohene sekkumine. Kuna kiusamise ohvrid võivad passiivsed ja kinnised olla, siis peavad pealtnägijad sellest teatama ja kiusamisjuhtumi avastamisel tuleb koheselt abinõud kasutusele võtta. Õpetajad peavad julgustama lapsi kiusamisest teatama. Samuti peaks lastele õpetama, kuidas säilitada rahu, kui teine liiga lähedale tuleb või tigedalt otsa vaatab või millal on parem olukorrast eemalduda. Kõige parem on lahkuda kiiresti ja rahulikult kui võimalik ja lahkuja peaks jääma enesekindlaks, olles kiusajale korra silma vaadanud. Lastele tuleks rõhutada, kui neid kiusatakse ei pea nad olukorda ise lahendama, kuid samas tuleb õpetada ka kiusamisolukordi ise lahendama (Sharp & Smith, 2004). Sotsiaalteater ise annab võimaluse kogeda nii kiusaja kui kiusatava olukorda ja eesmärgiks pole antud olukorrale lõpliku lahenduse leidmine, vaid saada erinevaid ideid probleemide lahendamiseks ja mõista paremini tundeid ja käitumisviise, mida reaalses konfliktis osalejad tunnevad. Niisuguse lähenemisviisiga tekib lastel selge arusaam kiusamise olemusest, keskendutakse lahendustele, mitte süüdlaste leidmisele, saadakse väljendada oma tundeid ning kõikide osapoolte tunnete mõistmine loob aluse võimaliku kiusamiskäitumise ärahoidmiseks (Sullivan & Sullivan, 2004) aasta sügisel ja aasta kevadel viidi läbi koolivägivalla ennetusprojekt Valiku Vabadus 2004/2005, kus rakendati foorumteatri metoodikat kajastamaks kiusamisteemale veel teisigi koolis ja ühiskonnas erinevaid probleeme. Peamine eesmärk oli edasi anda sõnum, et ma ei tee teisele seda, mida ei taha, et mulle tehakse. Etendused toimusid kuues Tallinna koolis ning peale etendust viidi läbi ankeetküsitlus, kus tuli välja, et võimalus ise kaasa rääkida ja lahendusi pakkuda oli laste jaoks äärmiselt oluline (Valiku Vabadus 2004/2005; Vaiksoo, 2010). Tugiõpilaste liikumine sai alguse USA-s ning algselt oli see kampaania mõeldud võitluseks uimastite vastu. Jõuti veendumusele, et just noored ise suudavad oma eakaaslasi kõige tõhusamalt mõjutada ja anda vajalikku toetust noorematele lastele. Tugiõpilane on isik, kes jälgib õpilaste omavahelisi suhteid, näeb ja oskab konfliktidesse sekkuda. Ta peab märkama tõrjutuid, olema neile toeks ja valmis kuulama nende muresid (Sullivan & Sullivan, 2004). Eestis tegutseb aastast ühing T.O.R.E, kelle eesmärkideks on tutvustada Eestile tugiõpilasliikumist ning seda arendada kõigis Eesti koolides (Programm T.O.R.E. ja Koolirahu; Vaiksoo, 2010).

18 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 18 Eestis algatati Soome eeskujul koolirahu programm aastal. Alates aastast on Koolirahu eestvedajaks Lastekaitse Liit, mis on programmi Ei vägivallale alamprogramm. Koolirahu programm keskendub turvalisuse teemadele koolides. Püüeldakse selle poole, et iga laps tunneks ennast võrdsena ning julgeks oma arvamust avaldada, pahandusi lahendatakse rahulikult ja mõistlikult. Koolirahu programm aitab luua ja toetada turvalise õpikeskkonna kujunemist. Selleks keskendutakse õpetaja-õpilase vahelisele suhetele ning suhtlemisoskustele. Olulisel kohal on isiklike toimetulekuoskuste kujunemine. Programm lõpeb aastal (Programmid T.O.R.E ja Koolirahu; Vaiksoo, 2010). Antud programmi raames viidi aastal läbi pilootprojekt Erinevused teevad elu põnevaks, millest võttis osa 16 kooli. Sisuliselt oli tegemist kiusamise ennetustööga, kus oli päevakorral prosotsiaalse käitumise oskuste arendamine. Teemadena käsitleti eelarvamusi, stereotüüpe, inimeste erinevusi, tolerantsust, sallivust, empaatiat ja efektiivset suhtlemist kas grupitööna, rollimängudena või foorumteatrina. Tulemused näitasid, et 67% lastest pidasid projekti kordaläinuks, eelkõige seetõttu, et said juurde uusi teadmisi ja oskusi ja laste hinnangul mõjutas see projekt kogu kooli positiivsuse suunas. Paranes õpilaste käitumine ja suhted, sagenes laste prosotsiaalne käitumine ning hakati rohkem üksteise erinevusi aktsepteerima (Kõiv, 2007b). Taanis viidi aastal lasteaialaste hulgas läbi uurimus kiusamisest ja sellest, kes peaks vastutama kui on avastatud kiusamise juhtum; kuidas lapsed ja vanemad tajuvad kiusamist ning kui palju üldse tegeletakse kiusamise probleemidega ja kuidas? Antud uurimusest selgus, et lapsevanemad kui ka personal tunneb erakordset vajadust alustada tööd kiusamise küsimustega juba koolieelsetes lasteasutustes, kuna uuritavad olid arvamusel, et lastevahelist kiusamist on tulnud ette ka nende lasteaias. Lapsed ise olid tuttavad kiusamise mõistega ja teadsid, et kiusamine on midagi rohkemat kui narrimine ja oskasid rääkida, kes on rühmas kamandajad, kes jäävad ilma sõbrata ja kes kiusavad. Seetõttu võeti projekt väga hästi vastu. Õppematerjaliks on kohver, kus on kõigepealt üks suur käpiknukk karu. Mängukaru kutsub lapsi arutlema sõprusest, kaaslaste toetamisest, piiride seadmistest ja sallivusest. Lapsed suhtusid mängukarusse kui olendisse, kellelt said sageli tuge ja abi. Hästi ollakse rahul ka massaazi-programmiga. Siin lähtutakse põhimõttest, et keda puudutatakse, saadakse ka lähedasemaks ja kellega ollakse lähedane, seda mõistetakse ka paremini. Lapsed tajuvad, kui oluline on omavaheline sõprus ja austus. Valdavalt ollakse ühel meelel, et lapsevanemad kui ka personal vastutavad kiusamise ennetamise eest (Netterberg, 2008). Antud kohvrit on katsetatud ka Tallinna Pallipõnni lasteaias, kus see laste poolt hästi vastu võeti.

19 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 19 Õpetaja ülesandeks rühmas on sobiva õpikeskkonna loomine, reeglite kehtestamine ja lastega usaldusväärse suhete loomine. Õpetaja peab olema oma käitumisega eeskujuks, teeb selgeks, mis on lubatud ja mis mitte, peab olema järjekindel ja tegelema asjadega süsteemselt, pöörama tähelepanu kõikidele lastele, ei tohiks olla sarkastiline ega tohi naeruvääristada lapsi. Oma eeskujuga annab õpetaja lastele positiivse tagasiside, aga tagasiside ei tohiks olla umbmäärane, vaid alati konkreetne. Kõik mõtted, mida õpetaja väljendab, peavad olema selged. Igas rühmas on olemas selliseid lapsi, kes tahavad domineerida madala staatusega laste üle. Õpetaja peab õpetama sellistele lastele, et kõiki inimesi tuleb kenasti kohelda. Õpetaja rolliks on säilitada positiivne ja kiusamisest vaba õhkkond (Sullivan & Sullivan, 2004). Äärmiselt oluline on märgata lastel esinevaid puudujääke sotsiaalsetes oskustes ning mittekohast käitumist ja sekkuda võimalikult vara. Laste sotsiaalse kompetentsuse arendamine on vajalik, et lapsed tuleksid paremini toime igapäevaelus, nii lasteaias ja koolis. Koolieelikute eakaaslastega kompetentse suhtlemise näitajaks peetakse konfliktide lahendamist, sõprussuhete algatamist ja sõpruse säilitamise võimet. Need on olulised sotsiaalsed oskused, mis loovad eelduse sõprussuhete kujunemiseks. Sõpru omavaid lapsi aktsepteeritakse eakaaslaste poolt rohkem ja tõrjutakse vähem, kui sõpradeta lapsi. Nad on koostöövalmimad, vähem agressiivsemad ja prosotsiaalsemad (Sebanc, 2003). Üheks meetodiks, kuidas sotsiaalseid oskusi õpetada on sotsiaalsete oskuste treening. Treeningu käigus õpetatakse lastele strateegiaid, et nad oskaksid õigesti interpreteerida sotsiaalset keskkonda ja arendada oma sotsiaalseid oskusi. Õpitakse väljendama ja jagama oma tundeid, koostööd, suhtlemisoskust, teiste inimeste mõistmist, abistamist, jagamist jpm (Kõiv, 2006). Kõivu (2001b) poolt koostatud sotsiaalsete oskuste treeningu efektiivsuse uurimisel järeldati, et sotsiaalsete oskuste treeningut võib pidada tulemuslikuks, sest see aitas tõhustada erinevate sotsiaalsete probleemidega laste sotsiaalet kompententsust (Kõiv, 2006). Uurimuses selgus, et üle pooltel kiusajatest ja veerandil ohvritest paranes nende sotsiomeetriline staatus klassikollektiivis, pärast sotsiaalsete oskuste treeningus osalemist. (Kõiv, 2001b). Laumets (2008) leiab, et soovitav on kehtestada rühmas kuulamise ja kõnelemise reeglid. See tekitab rühmas turvalise keskkonna, kus lapsed tunnevad, et võivad kartuseta oma mõtteid avaldada. Arutelude ja rollimängude kaudu omandatakse kasulikke oskusi kaasinimestega suhtlemiseks. Mina laused, kindel kehakeel ja enesekehtestamine agressiivseks muutmata on efektiivsed võtted kiusaja teavitamiseks, et tema tegevust ei aktsepteerita.

20 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 20 Õpetaja ülesanne on toetada nõrgemaid ning soodustada tervet ja pingevabat õpikeskkonda (Cleary, 2004). Kiusamine võib täiskasvanuis mõnikord tekitada väga tugevaid emotsioone. Õpetaja peaks siiski olema suuteline säilitama kiusajate suhtes neutraalset, mitte hukkamõistvat hoiakut. Lapsed võivad ütelda ja teha tõeliselt häirivaid asju, mis õpetajaid häirivad, kuid sel juhul ei tohiks õpetaja vihastuda, sest see annaks vastupidise tulemuse. Näiteks võib täiskasvanu agressiivne reageering laste väärkäitumisele pigem seda soodustada, sest lapsed jäljendavad sageli täiskasvanuid. Järelikult võivad täiskasvanud tahtmatult soodustada kiusamist ja agressiivset käitumist just neid käitumisviise, mis ei ole aktsepteeritavad. Rahulikuks jäänud õpetaja annab lastele teada, et olukord on tema kontrolli all. Samuti peaks vältima laste sildistamist. Teavet, kes on teisi kiusanud ja keda on kunagi kiusatud, ei tohiks kasutada laste sildistamiseks, nimetades neid näiteks kiusajateks ja ohvriteks. Lapsed kiusavad ja neid kiusatakse väga erinevatel põhjustel ning sageli on see seotud konkreetsete sündmustega nende elus. Pigem tuleks õpetajal mõelda, et lapsel on käitumisprobleeme, kui tegemist on probleemse lapsega. Laste enesehinnangut võib tõsiselt kahjustada see, kui täiskasvanud neid alandavad. Madala enesehinnanguga lapsed satuvad sagedamini kiusaja või kiusatava rolli. Märgistada tuleks lapse käitumist, mitte teda ennast. Samuti tekib vahel tahtmine lapsi ähvardada tõsiste sanktsioonidega lootuses, et nad teevad seda, mida täiskasvanu palus. Kui neid sanktsioone ei saa tegelikkuses ellu viia või täiskasvanu ei ole valmis neid tegelikult rakendama, siis kahjustab ta sellega oma mainet. Lapsed saavad kiiresti aru, et täiskasvanul on lihtsalt kombeks niisama ähvardada ning edaspidi on sellel täiskasvanul väga raske olukorda kontrolli all hoida (Sharp & Smith, 2004). Smith ja Thompson (1991) on näidanud, et hoiakute muutmise, koolitervikliku poliitika, kiusamisele järgnevate üheselt mõistetavate tagajärgedega, kiusajatele mõeldud parandusprogrammidega, kiusatavatele pakutava toetuse ja kehtestamisoskuste õpetamisega, kõikidele õpilastele mõeldud vägivallatu konfliktilahendusoskuste õpetamisega, eakaaslastest vahekohtunike treenimise ja positiivsete distsiplineerimisviisidega on võimalik kiusamist ja agressiivset käitumist oluliselt vähendada. Kõiv (2006) on oma raamatus välja toonud, et ühtki konkreetset lahendust ei eksisteeri ning kiusamisvastase võitluse võti on koostöös ja kaasamises. Lähtudes rühmast või klassist, võib anda järgmised nõuanded: sekkuma peab kohe, kui märkad kiusamist laste hulgas; tööd peab tegema selles liinis, et lapsed võtaksid rühmas/klassis omaks reeglid, et kiusamine pole lubaud; aitama ja toetama peaks just neid lapsi, kes on kiusamise ohvrid;

21 Kiusamise tähendus ja ärahoidmise võimalused 21 õpetaja peaks kaasama tegevusse neid lapsi, kes on välja jäänud eakaaslaste tegevustest. Kokkuvõtvalt võib öelda, et kiusamise ärahoidmise võimalusteks on: kogu kooli haarav programm; laste kaasamine reeglite kehtestamisse: lastele efektiivsete sotsiaalsete oskuste õpetamine; vanemate kaasamine (Atlas & Pepler, 1998). Uurimismetoodika Uurimuse eesmärk, küsimused ja hüpotees Erinevate uurimuste põhjal võib öelda, et kiusamine on probleemiks koolis, kuid on ilmnenud, et kiusamist esineb juba lasteaialaste hulgas. Leidsin, et erakordselt tähtis on alustada tööd kiusamisküsimustega juba koolieelses eas, sest sellises vanuserühmas võib juba esineda lastevahelist kiusamist. Valimi moodustamisel lähtusin sellest, et vaadata koolieelses eas, esimeses klassis ja I kooliastme lõpus olevate laste hinnanguid kiusamise tähenduse ja kiusamise ärahoidmise võimalustest. Uurimaks kiusamist koolieelses lasteasutuses pole meil Eestis siiani piisavalt kajastust leidnud ning arvasin, et uuritav info võib olla kasulik nii Eesti haridussfääris kui ka lasteaia õpetajatele, et juba varakult märgata kiusamist ja alustada meetmetega, kuidas kiusamist ära hoida. Seoses sellega püstitasin oma uurimusele järgmise eesmärgi ja küsimused. Eesmärgiks oli välja selgitada kolme vanusegrupi 5-6, 7-8 ja aastaste laste hinnangul kiusamise tähendus ja selle ärahoidmise võimalused. Lähtuvalt eesmärkidest esitan oma uurimustöös järgmised küsimused ja hüpoteesi. 1. Mida tähendab kiusamine eelkoolieas (5 6 aastaste), esimeses klassis (7 8 aastaste) ja esimese kooliastme lõpus (10 11 aastaste) käivate laste jaoks? 2. Kas kiusamise tähendus on erinevas eas olevatel lastel erinev? 3.Millised on kiusamise ärahoidmise võimalused laste hinnangul? 4. Kas kiusamise ärahoidmise võimalused on erinevas eas olevatel lastel erinevad? Hüpotees: Eelkoolieas lapsed ja esimeses kooliastmes käivad lapsed mõistavad nii füüsilist kui ka psühholoogilist kiusamist, aga nooremad lapsed ei too välja korduvat iseloomu ja asümmeetriat võimusuhetes (hüpotees on püstitatud baseerudes varasematele uuringutele Smith & Leven, 1995; Gillies Rezo & Bosacki, 2003).