ÕPETAJATE PROFESSIONAALNE ARENG JA SELLE TOETAMINE

Suurus: px
Alustada lehe näitamist:

Download "ÕPETAJATE PROFESSIONAALNE ARENG JA SELLE TOETAMINE"

Väljavõte

1 ÕPETAJATE PROFESSIONAALNE ARENG JA SELLE TOETAMINE 1

2 2

3 3 ÕPETAJATE PROFESSIONAALNE ARENG JA SELLE TOETAMINE Projekti Õpetajate professionaalne areng ja selle toetamine tulemused õpetajakoolituse teenistuses Artiklite kogumik

4 4 Käesolev trükis on valminud Euroopa Liidu struktuurifondide toel. Toimetajad: Edgar Krull Äli Leijen Madis Lepik Jaan Mikk Leida Talts Tiia Õun Autoriõigus: Artiklite autoritel, 2013 ISBN Eesti Ülikoolide Kirjastus

5 Sisukord 5 SISUKORD Eessõna PEATÜKK Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine ja suunatud refleksiooni roll identiteedi arengus õpetajakoolituse esmaõppes Äli Leijen, Katrin Kullasepp Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes Anu Sarv, Mari Karm Õpetajakoolituse õppejõudude roll õpetajakoolituse üliõpilaste refleksiooni- ja analüüsioskuste kujunemisel PEATÜKK Õpetajate ja õpetajakoolituse üliõpilaste suhtlemiskompetentsus ja selle arendamisvõimalused Ülle Säälik, Jaan Mikk, Heiki Krips, Karmen Kalk Õpilaste poolt õpetaja käitumisviisidele antavate hinnangute seostest õpilaste õpihuvi ning õpieduga Heiki Krips Õpetaja suhtlemiskompetentsusest ja selle arendamisest õpetajakoolituses Piret Luik, Merle Taimalu, Olivia Voltri, Karmen Kalk Pedagoogilise praktika ja kutseaasta jooksul blogi kasutamise seosed refleksiooni, õpetaja enesetõhususe ja õpetajakutse valiku motivatsiooniteguritega Piret Luik Blogi kui õpetaja suhtlemiskeskkond

6 6 Sisukord SISUKORD 3. PEATÜKK Tingimuste loomine õpetajate praktilise teadmise komponentide kujunemiseks õppetöö erinevates faasides Edgar Krull, Ingrid Koni Nihked õpetajakoolituse üliõpilaste kujutlustes õppimisest ja õpetamisest pedagoogilise psühholoogia kursuse õppimisel Ingrid Koni, Edgar Krull Õppetöö planeerimisoskuste modelleerimine ning hindamine algajatel ja kogenud õpetajatel Kaja Oras, Annela Liivat, Edgar Krull Algajate õpetajate tunnianalüüsioskuste arendamine videosalvestatud tundide juhendatud analüüsiga PEATÜKK Õpetajakutse transformatsioon ühiskonnas: toimetuleku - strateegiad, pedagoogilised uskumused ning tööidentiteet Krista Loogma Professionalism. Õpetajakutse kui professioon? Madis Lepik, Tiina Elvisto, Tuuli Oder, Leida Talts Õpetajate üldpedagoogiliste uskumuste struktuur ja tüüpprofiilid Katrin Poom-Valickis, Tuuli Oder Õpetajate metafoorides peegelduv arusaam oma rollist PEATÜKK Koolieelse lasteasutuse õpetaja professionaalse arengu indikaatorite väljaselgitamine Tiina Peterson, Maire Tuul, Marika Veisson Koolieelse lasteasutuse õpetaja professionaalsus Kerstin Kööp Lapse arengu hindamise vahend Early Development Instrument: sobilikkus eesti konteksti ja õpetajate valmisolek selle rakendamiseks

7 Eessõna 7 EESSÕNA Käesoleva artiklite kogumiku taotluseks on kokku võtta ja üldistada uurimisprojekti Õpetajate professionaalne areng ja selle toetamine ehk lühendatult ÕPA põhitulemused. ÕPA oli a jaanuarist käivitunud Tartu Ülikooli ja Tallinna Ülikooli ühisprojekt, mida koordineeris TÜ haridusteaduste instituut. Projekt oli suunatud eelkõige teadus võimekuse arendamisele õpetajakoolituse vald konnas, aga ka juba valdkonnas uurimistööga tegelevate töörühmade teoreetiliste käsituste lähendamisele, tegevuse kooskõlastamisele ja koostöö arenda misele. Uuringute üldeesmärgiks oli õpetajakoolituse esmaõppe, kutseaasta ja täiendusõppe tõhustamine, selgitades välja uusi võimalusi õpetaja professionaalse arengu toetamiseks. Projekti täiendavaks, kuid sugugi mitte vähemtähtsaks eesmärgiks oli paremate uurimistingimuste loomine õpetajahariduse temaatikaga seotud doktorantidele nende kaasamisega uurimisrühmade tegevusse. Projektis osales 24 õppejõudu ja teadurit ning samapalju doktorante. Kokku avaldati ligi 30 teemakohast teadusartiklit rahvusvahe lise leviga väljaannetes ning esineti arvukalt ettekannetega teadus konverentsidel. Uurimistöö korraldamiseks moodustati viis uurimisrühma Tartu Ülikoolis kolm ja Tallinna Ülikoolis kaks. TÜ uurimisrühmad (1, 2 ja 3) keskendusid õpetajakoolituse esmaõppe tõhustamisvõimaluste uurimisele ja TLÜ rühmad (4 ja 5) tegevõpetajate professionaalse arengu ja selle toetamise võimaluste väljaselgitamisele töökarjääri vältel. TÜ esimese uurimisrühma ülesandeks oli uurida õpetajakoolituse üliõpilaste kutsealase identiteedi kujunemist, välja selgitada võimalused üliõpilaste refleksioonioskuste kompleksseks arendamiseks ning teha uurimistulemuste põhjal ettepanekuid õpetajakoolituse õppe kavade modifitseerimiseks. Teise rühma ülesandeks oli uurida

8 8 Eessõna EESSÕNA õpetajate suhtlemiskompetentsi seoseid õpitulemustega ning töötada välja põhimõtted ja metoodika õpetajate suhtlemiskompetentsuse arendamiseks. Lisaks uuriti blogi kasutamise võimalusi õpetajakoolituse praktika tõhustamiseks. TÜ kolmas rühm uuris pedagoogilise psühholoogia võtmemõistete omandamist õpetajakoolituse teoreetilistes õpingutes ja õppetunni analüüsioskuste arendamise võimalusi pedagoogilisel koolipraktikal ning töötas välja küsimustiku algajate ja meisterõpetajate taju ja arutluse erinevuste väljaselgitamiseks tunni planeerimise, läbiviimise ja reflekteerimise faasides. TLÜ-s moodustatud 4. uurimisrühma tegevuse eesmärgiks oli selgi tada välja õpetajate arusaamad õpetajakutsest ja õpetajate toimetulekustrateegiad ning kaardistada ja analüüsida erinevate ainete õpetajate üldpedagoogilisi uskumusi, sealhulgas nende arusaamad heast õpetamisest. Uuringu tulemusena selgitati välja õpetajate pedagoogiliste uskumuste struktuur, tüüpprofiilid ning kooskõla õpetajatelt oodatava praktikaga. Viies uurimisrühm keskendus koolieelse lasteasutuse õpetajate professionaalse arengu indikaatorite väljaselgitamisele, analüüsides seda võrdluses Soome, Rootsi ja Ungari lasteaiaõpetajatega. Et näha ÕPA uurimisrühmade töö tulemusi ja panust õpetajakoolituse alasesse teoreetilisse ja praktilisse teadmisse seostatult, tuleb neid käsitleda osana valdkondlikust teadmisest, mis on kujunenud varasemate uuringute tulemusena. Nende uuringute üldistamise tulemusena on sündinud rida õppeprotsessi ja õpetajate professionaalset arengut kui tervikut ühe või teise tahu pealt kirjeldavaid mudeleid, mis omakorda on kasulikuks vahendiks kitsamate uurimistulemuste kaardistamiseks ja nägemiseks laiemas kontekstis. Üheks lihtsamaks õpetamistegevust tervikuna haaravaks ja nii ka ÕPA uurimistulemusi tervikuna haarata võimaldavaks mudeliks on õppeprotsessi käsitlemine planeerimise, läbiviimise ja selle üle reflekteerimise faaside e etappidena (Eggen ja Kauchak, 2013). Igas faasis toimetulekuks vajab õpetaja spetsiifilisi teadmisi ja oskusi, mida ta omandab alguses õpetajakoolituses ja ka hiljem karjääri vältel

9 Eessõna 9 õppides. Neid teadmisi ja oskusi aitab detailsemalt avada Gage i ja Berlineri (1998) mudel õpetamise põhiülesannetest (õppe-eesmärkide püstitamise, õpilaste tundmise, õppe- ja kasvatustöö kavandamise ja läbiviimise ning tehtu hindamise tähenduses). Kõigi õpetamise põhiülesannete täitmiseks vajab õpetaja kombineeritult nii teoreetilisi kui praktilisi teadmisi, mida viimasel ajal on hakatud käsitama õpetaja praktilise teadmisena. See kontseptsioon (Meijer, 2013) annab uue vaatenurga õpetaja professionaalse kompetentsuse seni varju jäänud tahkude avamiseks. Kompetentsuse veelgi sügavamaks mõistmiseks tuleb arvestada vähemasti kahe täiendava momendiga. Esiteks sellega, et õpetaja kujunemine oma ala meistriks on pikaajaline protsess, mida iseloomustavad kvalitatiivsed muutused õpetamisoskustes ja teiseks sellega, et arusaamad õpetaja kutsealasest kompetentsusest võivad varieeruda. Õpetaja professionaalses kujunemises kõrgeima kutsemeisterlikkuseni on D. Berlineri mudeli järgi eristatavad viis, järk-järgult täiuslikumat taset (Baron jt, 1996): uustulnuk, edukas algaja, kompetentne õpetaja, professionaalne õpetaja ja meisterõpetaja. Kutseoskuste kujunemine algab kõige madalamal tasemel kontekstivabast reeglite järgimisest ja saavutab kõrgtaseme vaid väikese osa õpetajate korral. Kõrgtaseme saavutanud õpetaja toetub automatismidele ja intuitsioonile traditsioonilistes õppesituatsioonides ning tänu sellele saab pühenduda pedagoogiliste probleemide lahendamisele enam kui tema vähemkogenud kolleegid. Kõigil viiel arenguastmel on õpetaja eri nevused kutseoskustes iseloomustatavad nelja joonena: kuidas õpetaja jälgib (suudab jälgida) klassis toimuvat; milline on tema pinge seisund õpetamisel; kuivõrd ta toetub isiklikule koge musele sündmuste ettenägemisel ja kuivõrd ta tähelepanu on suunatud õpilaste õppimise toetamisele vastandatult murele oma tegevuse pärast (Kagan, 1992). Varieeruvaid arusaamu õpetajate professionaalsest kompetentsusest aitavad avada õpetajate ettevalmistusprofiilid e -tüübid. Näiteks eristab W. Doyle (1990) viit õpetajatüüpi: õpetaja kui hea teenistuja, ametnik; kui noorem professor; kui täisväärtuslik isiksus; kui innovaator; kui mõtlev ja arutlev professionaal. Nii mõnigi kord võivad

10 10 Eessõna õpetajakoolitajate ja koolijuhtide ootused (sageli alateadlikud) olla õpetajate ettevalmistusele erinevad. Õpetajakoolituse kui professionaalset arengut toetava tegevuse põhitõdede avamiseks on samuti loodud erinevaid mudeleid ja tegevus juhendeid, mis aitavad näha kitsamaid uurimistulemusi osana suure mast tervikust. Näiteks toob F. Korthageni ja A. Vasalose (2005) nn sibulamudel välja õpetaja professionaalse mõtlemise tasemete hierarhia, mis suunab algajat õpetajat / õpetajakoolituse üliõpilast nägema õppetöös esilekerkivaid raskusi kutseidentiteedi ja missioonitundega seostatult. Ühe rakendusena annab sibulamudel teoreetilise aluse kutsetööga seostuvate murede taandamiseks identiteedi ja missioonitundeks suunatud refleksiooni vahendusel. Õpetajakoolituse õppekavade terviklikuks käsitamiseks ja arendamiseks on Darling-Hammondi (1999) sõnastunud põhinõuded, millest peaks lähtuma õpetajakoolituse õppekavade koostamisel: jagatud arusaam heast õpetamisest; selged nõuded kutsealastele teadmistele ja oskustele; ühine tuumõppekava koos mõistelise aparaadiga; ulatuslik koolipraktika; tihe koostöö ülikoolide ja reformimeelsete koolide vahel. Ka need põhitõed mudelina aitavad näha erinevaid soovitusi õpetajakoolituse esmaõppe teoreetilise ja praktilise ettevalmistuse täiustamiseks ühe tervikuna. Detailsema ettekujutuse ootustest õpetajate professionaalsele kompe tentsusele annavad paljudes riikides õpetajate kutsestandardid, sh Eestis äsjavalminud kutsestandardid (vt Kutsekoda, 2013). Põhjalikult läbiuuritud ja analüüsitud USA NBPTS (National Board of Professional Teaching Standards) standardid ( näevad õpetaja kutsekompetentsi avalduvana viies valdkonnas: andumisena oma õpilastele ja nende õppimise edendamisele; aine akadeemi lise ja pedagoogilise valdamisena; vastutusena õppimise korral damise ja järelevalve eest; suutlikkusena süstemaatiliselt reflekteerida oma praktikat ja kogemusest õppimisena ning õppiva kogukonna liikmeks olemisena. Konkreetsed NBPTS kutsestandar did, mille alusel toimub õpetajate atesteerimine, on defineeritud kooliastme ja aine järgi. Kuivõrd mainitud standardite usaldusväärsust on kõrge

11 Eessõna 11 kvalifikatsiooniga õpetajate tuvastamiseks kinnitatud arvukate uuringutega, pakuvad NBPTS dokumendid häid näidiseid ja mudeleid õpetajate kutsenõuete teaduspõhiseks määratlemiseks. Õpetajate kutsenõudeid, professionaalset arengut ja õpetajakoolituse korraldamise põhitõdesid kajastavate tunnustatud mudelitega mittearvestamisel õpetajakoolituse praktikas võib tagajärjeks olla suur lõhe teoreetiliselt võimaliku ja tegelikkuses toimuva vahel. See kehtib ka ÕPA projekti tulemuste tõlgendamise kohta. Ühelt poolt, selleks, et töörühmade uurimistulemused oleksid avaldatavad teaduslikes ajakirjades, peavad need olema kooskõlas üldtunnustatud teoreetiliste teadmiste ja mudelitega valdkonnas. Kuid teisalt on õpetaja koolituse praktika alati keerulisem ja mõjustatud paljudest välistest teguritest ning nii mõnigi kord ei saa erinevatel põhjustel lähtuda selle korraldamisel üldtunnustatud teoreetilistest üldis tustest. Seetõttu võib teoreetiliste uuringutega väljaselgitatud ideaalselt võimaliku rakendamine õpetajakoolituse praktikas nõuda eraldi rakendus uuringuid ja seda ka mitmete ÕPA uurimistulemuste osas. ÕPA projekti põhitulemusi tutvustavad kogumikus alateemade kaupa esitatud viis peatükki. Alateemade eesmärkide saavutamisele ja uurimisküsimustele vastuste leidmisele annavad hinnangu peatükkide sissejuhatused. Seetõttu anname siin vaid alateemade ja nende raames toimunud uurimistöö üldiseloomustuse. Artiklite kogumiku esimene peatükk Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine ja suunatud reflektsiooni roll identiteedi arengus õpetajakoolituse esmaõppes käsitleb õpetaja professionaalse identiteedi kujunemist ja arendamise võimalusi, uurides õpetajakoolituse üliõpilaste arusaamade arengut ja õppejõudude võimalusi identiteedi arengu toetamiseks suunatud refleksiooni vahendusel. Alateema uurimistulemused annavad sisendi praktiliselt kõigi õpetajatöö kolmes faasis vajaminevate kutseoskuste avamiseks ja seostamiseks kutseidentiteediga ning pedagoogiliste probleemide sidumiseks õpetaja missioonitajuga (nt Korthageni ja Vasalose, 2005, mudeli järgi).

12 12 Eessõna Kogumiku teine peatükk Õpetajate ja õpetajakoolituse üliõpilaste suhtlemiskompetentsus ja selle arendamisvõimalused keskendub eelkõige uuringutele õpetajate suhtlemisoskuste arendamisvõimaluste väljaselgitamiseks. Konkreetsemalt käsitletakse võimalusi metoodika loomiseks õpilaskeskse suhtlemisoskuse kujundamiseks õpetajatel, selgitades välja õpilaste hinnangud õpetajate suhtlemiskäitumisele. Sama peatüki raames käsitletakse ka algajate õpetajate suhtlemis- ja reflekteerimisoskuste arendamisvõimalusi blogimise teel. Õpetajate omavaheline ja õpetajakoolituse õppejõu poolt modereeritud suhtlemine blogimisel pakub mitmeid uusi võimalusi refleksioonioskuste arendamiseks. Kolmas peatükk Tingimuste loomine õpetajate praktilise teadmise komponentide kujunemiseks õppetöö erinevates faasides tutvustab uurimistulemusi kolmes valdkonnas. Nendeks on pedagoogiliste põhimõistete nagu õppimine ja õpetamine arendamisvõimaluste, õppetöö planeerimiseks vajalike teadmiste ja oskuste, võrreldes algajaid ja kogenud õpetajaid, ning tunnianalüüsioskuste arendamis võimaluste väljaselgitamine. Kõigis kolmes valdkonnas on tehtud, toetudes õpetajate professionaalset arengut ning õpeta jatelt eel datavaid kompetentse ja õpetajakoolituse põhinõudeid kirjel davatele mudelitele, metoodilisi ettepanekuid vastavate õpetaja koolituse valdkondade täiustamiseks. Artiklite kogumiku neljas peatükk Õpetajakutse transformatsioon ühiskonnas: toimetulekustrateegiad, pedagoogilised uskumused ning tööidentiteet annab ülevaate hariduspoliitiliste muutuste mõjust õpeta jate arusaamadele professionaalsusest ja professionalismist. Tuuakse välja erinevate ainete õpetajate üldpedagoogiliste uskumuste struktuur ja tüüpprofiilid, tööidentiteet ning arusaamad oma rollist. Alateema uurimise tulemused aitavad teha mitmeid järeldusi õpetajate professionaalsust mõjutavate tegurite kohta, aga ka võimalusi professionaalse arengu toetamiseks elukestva õppe näol. Kogumiku viies ja viimane peatükk Koolieelse lasteasutuse õpetaja professionaalse arengu indikaatorite valjaselgitamine tutvustab erinevaid alateema raames tehtud uurimusi. Eelkõige väärib

13 Eessõna 13 esiletõstmist Soome, Eesti, Ungari ja Rootsi eelkooliõpetajate seas läbiviidud uurimus ning selle vanuseastme õpetajate arusaamade võrdlev uurimus õpetaja professionaalsusest. Teiseks olulisemaks käsitletavaks teemaks on laste arengutaseme hindamisinstrumendi rakendamisvalmiduse uuring eelkooliõpetajate seas. Kõigi kogumikku kuuluvate peatükkide sissejuhatused ja sinna kuuluvad artiklid on retsenseeritud toimetukolleegiumi liikmete poolt. Toimetuskolleegiumi kuulusid Äli Leijen, Edgar Krull, Madis Lepik, Jaan Mikk, Leida Talts ja Tiia Õun. ÕPA projektis osalenud uurijad tänavad kõiki õpetajakoolituse üliõpilasi ja kooliõpetajaid ning õppejõude osalemise eest läbiviidud uuringutes. ÕPA projekti rahastati ajavahemikus Euroopa Liidu struktuurivahenditest haridusteaduse ja õpetajakoolituse programmi Eduko kaudu. Samuti täname ESF projekti nr , Haridus- ja kasvatusteaduste doktorikooli toetuse eest kogumiku väljaandmisel. Toimetuskolleegiumi nimel Leida Talts ja Edgar Krull Tartu Tallinn Detsember 2013

14 14 Viidatud kirjandus VIIDATUD KIRJANDUS VIIDATUD KIRJANDUS Baron, T., D. C. Berliner, J. Blanchard, Casanova, U. & McGowan, T. (1996). A future for teacher education. Developing a strong sense of professionalism. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education. Second edition (pp ). New York: Simon & Schuster Macmillan. Darling-Hammond, L. (1999). Educating teachers for the next century: Rethinkingpractice and policy. In G. A. Griffin (Ed.), The education of teachers (pp ). Chicago: University of Chicago Press. Doyle, W. (1990). Themes in teacher education research. In W. Robert Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 3 24). New York: Macmillan Pub. Co. Eggen, P. & Kauchak, D. (2013). Educational psychology: Windows on classrooms, (9th ed.). Boston: Pearson. Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Educational psychology, (6th ed). Boston: Houghton Mifflin Co. Kutsekoda (2013). Kutsestandardid. Õpetamine ja koolitamine. kutsekoda.ee/et/kutseregister/kutsestandardid valdkond/ Kagan, D. M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research, 62 (2), Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11 (1), Meijer, P. (2013). Kogenud õpetaja praktiline teadmine õpetajakoolituse osana. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 1, 8 4.

15 Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine ja suunatud refleksiooni roll PEATÜKK ÕPETAJA PROFESSIONAALSE IDENTITEEDI KUJUNEMINE JA SUUNATUD REFLEKSIOONI ROLL...IDENTITEEDI ARENGUS ÕPETAJAKOOLITUSE ESMAÕPPES Käesolev peatükk tutvustab kahe uurimisrühma poolt läbiviidud uuringuid professionaalse identiteedi ja suunatud refleksiooni teemadel. Kuigi tegemist on omavahel tihedalt seotud teemadega, tutvustatakse neid uuringutes kasutatud eripäraste teoreetiliste raamistike tõttu käesolevas peatükis eraldiseisvatena. Peatüki esimeses artiklis, mille autorid on Äli Leijen ja Katrin Kulla sepp, antakse ülevaade erinevatest uurimissuuna raames läbiviidud õpetaja professionaalse identiteedi kujunemist käsitlenud uuringutest. Professionaalset identiteeti mõistetakse käesolevas uuringus indiviidi ametialase määratlusena. Täpsem teoreetiline määratlus põhineb sotsiokultuurilise teooria semantilise kui märgisüsteemilise vahendamise käsitusel (Valsiner, Rosa, 2007) ja dialoogilise minateoorial (Hermans, Hermans-Konopka, 2010). Professionaalset rolli määratletakse siinse uurimuse raames kui institutsionaalselt (nt õppekavas sisalduvad institutsionaalsed regulatsioonid) ja subjektiivselt konstrueeritud ootuste kogumit, mis internaliseerudes saab potentsiaali kujundada isiku reageeringuid erinevates, sh professionaalsetes, kontekstides. Professionaalne identiteet kujuneb indiviidi ja sotsiokultuurilise keskkonna dialoogi kaudu, mille käigus internaliseeritakse sotsiaalse (professionaalse) rolliga seotud ootused ning ehitatakse üles isikupärane professionaalne mina-tunnetus (nt mina kui õpetaja ) (Valsiner, 2001, 2007). Nimetud teoreetilise raamistiku valguses oli käesoleva uuringu esimeseks eesmärgiks välja selgitada õpetajakoolituse üliõpilaste

16 16 Äli Leijen, Anu Sarv, Mari Karm Äli Leijen, Anu Sarv, Mari Karm 1. PEATÜKK professionaalse identiteedi enamlevinud arengutrajektoorid. Arenguradade leidmiseks loodi test ja viidi läbi pilootuuring ning põhiuuring. Huvijuhtide õppekava üliõpilaste hulgas läbiviidud pilootuuringu tulemused näitasid, et kooskõlas hüpoteesiga oli üliõpilaste hulgas kõige sagedamini esinevaks professionaalse identiteedi arengurajaks professionaliseerumine, mis seisnes selles, et võrreldes praktikaeelse olukorraga väljendasid need üliõpilased praktika järgselt pedagoogiliste dilemmade lahendustes sagedamini professionaalset mina-positsiooni (vt Leijen, Kullasepp, 2013a). Käesoleva peatüki esimeses artiklis tutvustakse aineõpetajate õppekavade üliõpilaste hulgas läbiviidud põhiuuringut ja selle tulemusi. Kuigi põhiuuringus osalenud üliõpilaste hulgas esines samuti professionaliseerumiseks nimetud arenguraja avaldusi, osutus kõige sagedasemaks ja püsivamaks professionaalsete ja personaalsete mina-positsioonide segu. Põhiuuringu tule mused ja võimalikud selgitused on põhjalikumalt esitatud peatüki esimeses artiklis. Uuringu teiseks eesmärgiks oli leida algaja õpetaja professionaalset enesemääratlust ja kutsekindluse kujunemist mõjutavaid tegureid. Erialast kirjandust (eelkõige Alsup, 2006 ja Hermans, Hermans- Konopka, 2010) silmas pidades püüdsime uuringus välja selgitada pedagoogilise töökogemuse ja pedagoogilistes õpingutes osalemise kogemuse võimalikku seost õpetaja professionaalse rolli internaliseerimisega. Kõige olulisema tulemusena leidis kinnitust hüpotees, et suurem pedagoogilise töö kogemus seostub professionaalse minapositsiooni sagedasema kasutamisega. Suurem õppimiskogemus õpetajakoolituse õppekaval eraldiseisvana viimasega ei seostunud. Saadud tulemused võivad viidata sellele, et ülikooli- ja teooriakeskne õpetajakoolitus üksi ei toeta erialase rolli internaliseerimist, nagu seda on näidanud ka varasemad uuringud (vt nt Alsup, 2006; Danielewicz, 2001), kuid seda võiks soodustada töökogemuse ja õpingute tihedam integreerimine (vt ka Korthagen, 2001; Korthagen, Vasalos, 2005). Tulemuste detailsem ülevaade ja arutelu on esitatud käesoleva peatüki esimeses artiklis.

17 Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine ja suunatud refleksiooni roll Uuringu kolmandaks eesmärgiks oli välja töötada põhimõtted ja ettepanekud õpetajakoolituse õppekavade modifitseerimiseks lähtudes professionaalse enesemääratluse toetamise võimalustest. Erialast kirjandust (nt Beijaard, Meijer, Verloop, 2004; Hermans, Hermans-Konopka, 2010) järgides töötasime üliõpilaste personaalse ja professionaalse identiteedi integreerimise toetamiseks välja toetusseminaride seeria, mis põhines refleksiooniülesannete sooritamisel. Toetusseminaride pilootuuring viidi läbi kahe aineõpetaja õppekava üliõpilaste hulgas. Uurimistulemused näitasid, et toetusseminari põhitegevus personaalse ja professionaalse identiteedi integreerimise ülesanne osutus efektiivseks personaalse ja professionaalse identiteedi vaheliste pingete teadvustamisel ja sõnastamisel ning vähem efektiivseks pingete lahendamisel. Artikkel analüüsib, kuidas edasise uurimus- ja arendustöö käigus toetusseminare täiendada. Refleksiooni toetamisel, mida käsitletakse peatüki teises artiklis, on siinjuures keskne roll. Peatüki teises artiklis (autorid Anu Sarv ja Mari Karm) tutvustatakse refleksiooni käsitlusi ja kasutusvaldkondi ning refleksiooni toetava keskkonna kujundamise võimalusi õpetajakoolituse esmaõppes. Alateema Õpetajakoolituse õppejõudude roll ja mõju õpetajakoolituse üliõpilaste refleksiooni- ja analüüsioskuste kujunemisel raames läbiviidud uurimus jaotus kahte etappi. Uurimuse esimeses etapis käivitati õpetajakoolituse õppejõududele suunatud refleksioonirühm, mille käigus tegeleti refleksioonialaste teadmiste laienda misega, võimaldati osalejatel regulaarselt reflekteerida ning toetati osalejate professionaalset arengut. Rühma tegevuse ja tulemuste analüüs võimal das saada ülevaate rühmas osalenud õppejõudude tead mistest, hoiakutest ja suhtumistest refleksiooni ja selle kasutusvõimaluste kohta. Et saada täpsustatud informatsiooni õppejõudude arusaamade kohta refleksioonist ja nende kogemustest üliõpilaste reflekteerimise toetamisel, viidi läbi ka uuringu teine etapp, milles keskenduti õppejõu õpetamistegevuste uurimisele. Selles etapis intervjueeriti õpetajakoolituse õppejõude nii eesmärgiga saada ülevaade, kuidas õppejõud mõistavad refleksiooni ning kuidas kirjeldavad reflekteerivate

18 18 Äli Leijen, Anu Sarv, Mari Karm tegevuste kasutamist oma aine õpetamisel kui ka õppejõudude hinnanguid nende enda reflekteerimise kohta. Uurimuse kavandamisel seati eesmärgiks välja selgitada võimalused üliõpilaste refleksioonioskuste kompleksseks arendamiseks ja töötada välja metoodika õpetajakoolituse üliõpilaste süsteemse reflek siooni- ja analüüsioskuse kujundamiseks kõrgkooliõpingutes. Uurimuse kavandamisel eeldati, et üliõpilaste reflekteerimisoskuste kujunemisel mängivad olulist rolli õppejõudude arusaamad refleksioonist ja üliõpilaste reflekteerimise toetamise võimalustest (Boud, Walker, 1998). Korraldatud uurimuse tulemused aitavad mõista õppejõudude kogemust ja arusaamu refleksioonist õppejõudude refleksioonirühma tegevusena. Uurimuse käigus korraldatud refleksioonirühma näide on kasutatav ühe võimaliku mudeli või metoodikana, mis toetab ka õppejõudude professionaalsust ja laiendab nende tegevusvõimalusi õppijate refleksioonioskuste arendamisel. Äli Leijen, Anu Sarv, Mari Karm Tartu Ülikool 1. PEATÜKK

19 Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes 19 ÕPETAJA PROFESSIONAALSE IDENTITEEDI KUJUNEMINE ÕPETAJAKOOLITUSE ESMAÕPPES 1 Äli Leijen 1, Katrin Kullasepp 2 1 Tartu Ülikool, 2 Tallinna Ülikool Äli Leijen, Katrin Kullasepp Annotatsioon Käesolevas artiklis tutvustatakse ÕPA õpetaja professionaalse identiteedi uurimissuuna teoreetilist raamistikku ja kolme alauuringut. Esimese uuringu käigus (Leijen, Kullasepp ja Ots, 2013) töötati välja test, mis võimaldab jälgida professionaalse mina-positsiooni internaliseerimist. Tutvustame loodud testi omadusi ning esitame lisatõendeid õpetaja professionaalse rolli internaliseerimisega seotud tegurite kohta. Teises uuringus jälgiti väljatöötatud testi abil õpetajakoolituse üliõpilaste professionaalse identiteedi dünaamikat, võrrel des pedagoogilise praktika eelselt ja järgselt kogutud andmeid 37 üliõpilase hulgas. Kahe andmekogumise võrdlusel toodi välja seitse arengu trendi, mida tutvustame käesolevas artiklis. Kolmanda uuringu käigus (Leijen, Kullasepp, 2013b) töötati välja toetuspõhimõtted ja praktiliste ülesannete seeria professionaalse ja personaalse identiteedi integreerimise toetamiseks. Tutvustame toetuspõhimõtteid ja praktilisi üleandeid ning toome välja pilootuuringu tulemused, mille raames kahe õpetajakoolituse õppekava üliõpilased nimetud ülesandeid rakendasid. 1 Artikkel on täiendatud ja kohandatud versioon varasematest artiklitest: Leijen, Ä., Kullasepp, K., Ots, A. (2013). Õpetaja professionaalse rolli internaliseerimise hindamine õpetajakoolituse esmaõppe üliõpilaste hulgas. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 1, ; Leijen, Ä., Kullasepp, K. (2013). Unlocking the potential of conflicts: A pilot study of professional identity development facilitation during initial teacher education. International Journal of Dialogical Science, 7 (1),

20 20 Äli Leijen, Katrin Kullasepp Võtmesõnad: õpetaja professionaalne identiteet, õpetajakoolitus, aineõpetaja, dialoogilise mina teooria, sotsiokultuuriline käsitlus 1. PEATÜKK Sissejuhatus Õpetajate töö, õppimise ja arengu uurimine on viimase kahekümne aasta jooksul oluliselt muutunud (vt ülevaadet Akkerman, Meijer, 2011). Lisaks õpetajatööga seotud erialaste teadmiste ja oskuste omanda misele ning asjakohaste hoiakute kujundamisele on järjest olulisemaks muutunud ka õpetaja isiksuseomadused erialase tegevuse kontekstis. Selliste arengute osana on suurenenud ka akadeemiline huvi õpetajate professionaalse identiteedi vastu. Professionaalne identiteet tähendab üldiselt võetuna seda, kuidas ennast ametialaselt määratletakse (Beijaard jt, 2004). Professionaalne identiteet kujuneb indiviidi ja sotsiokultuurilise keskkonna dialoogi kaudu, mille käigus internaliseeritakse sotsiaalse (professionaalse) rolliga seotud ootused ning ehitatakse üles isikupärane professionaalne mina-tunnetus (nt mina kui õpetaja ) (Valsiner, 2001, 2007; täpsem kirjeldus järgmises alajaotuses). Professionaalset rolli määratletakse siinse uurimuse raames kui institutsionaalselt (nt õppekavas sisalduvad institutsionaalsed regulatsioonid) ja subjektiivselt konstrueeritud ootusi, mis omavad potentsiaali kujundada isiku reageeringuid erinevates, sh professionaalsetes, kontekstides. Mitmed õpetajakoolituse uurijad on osutanud nii Eestis (vt nt Anspal, Eisenschmidt, Löfström, 2012; Löfström, Poom-Valickis, Hannula, Mathews, 2010; Timoštšuk, Ugaste, 2010; Timoštšuk, Ugaste, 2012) kui ka mujal läbiviidud uuringute põhjal (vt nt Beijaard, 1995; Kelchtermans, 2009; Korthagen, Vasalos, 2005), et ülikoolides on rohkem vaja tähelepanu pöörata õpetajakoolituse üliõpilaste professionaalse identiteedi kujunemise toetamisele. Seda seetõttu, et õpetaja professionaalne enesemääratlus on seotud mitmete ametialast tõhusust kirjeldavate tunnustega nagu nt töörahulolu, erialane pühendu mus, enesetõhusus ja motivatsioon (Day, 2002). Samas on mitmed autorid (nt Bohl, Van Zoest, 2002; Danielewicz,

21 Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes ; Grossman, McDonald, 2008) välja toonud, et õpetajakoolituse üliõpi laste professionaalse identiteedi kujunemist ei toetata ülikoolide õpetaja koolituse programmides piisavalt. Alsup (2006) ja Danielewicz (2001) on näidanud, et professionaalse ja personaalse identiteedi kooskõla oleneb sellest, kui edukas on õpetajaametisse sisseelamine. Need uurimused kinnitavad õpetajakoolituse üliõpilaste identiteedi arengut mõjutavate tegurite mõistmise olulisust, sh õpetajakoolituse eripära (nt praktika korralduse tüüp) ja üliõpilaste professionaalse identiteedi kujunemise seoste mõistmise tähtsust. Mitmed hilju tised uurimused (vt nt Akkerman, Meijer, 2011; Leijen, Kullasepp, 2013a; Leijen, Kullasepp, 2013b) on kasutanud dialoogilisi lähenemisi professionaalse identiteedi kujunemise paremaks mõistmiseks. Dialoogilised lähenemised võimaldavad arvestada õpetamise kui tegevus ala kompleks sust (vt nt Darling-Hammond, Snyder, 2000), personaalse praktilise teadmise rolli õpetamisel (vt nt Beijaard, Verloop, Vermunt, 2000) ja õpetamise laiemat taustsüsteemi (nt Clandinin, Downey, Huber, 2009). Dialoogilist lähenemist järgiti ka ÕPA projekti raames. Järgnevalt tutvustame üksikasjalikult uuringu teoreetilist raamisikku, mis oli aluseks edaspidi tutvustamisele tulevale kolmele uuringule. Professionaalse identiteedi uurimise teoreetiline raamistik Sotsiokultuuriline käsitlus Sotsiokultuurilise käsitluse raames kirjeldatakse inimese käitumise kujunemist vastastikmõjuna keskkonnaga semiootiliselt ehk märgisüsteemilisel, sh keelega vahendatud interaktsioonide kaudu. Dialoogi lised suhted keskkonnaga tingivad olemasolevate tähenduste kohandamise ja uute tähenduste loomise (Valsiner, Rosa, 2007). Seesugune isiku psüühilise maailma pidev rekonstrueerimine põhineb tajutava ja semiootilise (märgisüsteeemilise) materjali vahetusel keskkonnaga (Valsiner, 2001).

22 22 Äli Leijen, Katrin Kullasepp 1. PEATÜKK Isiku ja keskkonna vahelist dialoogi selgitab kihiline mudel (laminal model) internaliseerimis- ja eksternaliseerimisprotsessina (Valsiner, 2001). Internaliseerimisprotsessis analüüsitakse ja sünteesitakse väliselt esinevat semiootilist materjali, andes sellele uue, psüühikas esineva vormi. Eksternaliseerimine on analüüsi- ja sünteesiprotsess, mille käigus toimub personaalse subjektiivse kultuuri üle kanne isikust väljapoole ning välise keskkonna modifitseerimine. Nende kahe protsessi puhul saab välja tuua kolm kihti, mille kaudu selgitatakse välise sõnumi integreerimist psüühiliste nähtuste struktuuri. Kihilise mudeli järgi integreeritakse sotsiaalne sõnum minaga (self), kui sõnum liigub läbi kihtide, millest igaühel on oma spetsiifiline funktsioon: 1) sõnumi märkamine ja (mina-)süsteemis säilitamine, 2) sõnumi üldistamine, 3) sõnumi integratsioon personaalse tähendussüsteemiga (personal sense system). Kõik sõnumid, mida eksternaalne keskkond sisaldab, ei sisene esimesse kihti ning sinna sisenemisele ei pruugi järgneda sõnumi edasist töötlemist järgmistes kihtides. Esimeses kihis on sõnumid isiku jaoks märgatavad, neid võidakse seal hoida, kuid nad võivad ka nõrgeneda ja kaduda. Selles kihis ei ole sõnum veel integreeritud isiku subjektiivse tunnetuse struktuuri. Järgmises kihis sõnum üldistatakse. Kui esimeses kihis olev sõnum on näiteks kuuldud/loetud teadmine, et õpetaja X reageeris viisil Y, siis teises kihis teeb üliõpilane üldistuse õpetaja rolli kohta, nt õpetaja roll eeldab käitumist viisil Y. Kui abstraktsele üldistusele ei lisandu subjektiivset nüanssi, ei ole sõnum veel integreeritud intrasubjektiivse süsteemiga. Näiteks võib pidada ratsionaalseid diskussioone abstraktsete probleemide üle, ilma et need sisaldaks afektiivset komponenti. Alles kolmandas kihis on sõnum integreeritud viisil, mis kujundab isiku enesemääratlust ja selle väljendamist käitumisstrateegiates. Näiteks kui professionaalse rolliga seotud ootusi sisaldav sotsiaalne sõnum on internaliseeritud, hakkab see toimima märgina, mis juhib identiteedi kujunemist. Sellise semiootilise (märgisüsteemilise) vahendi rakendamisel rolli sisenedes võetakse kasutusele erinevad käitumuslikud strateegiad, mis on kooskõlas rolliootustega. See viib

23 Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes 23 teatud käitumisviisini professionaalsete suhete kontekstis (nt käitub õpetaja õpilastega suheldes viisil X, mis peegeldab tema arusaama õigest professionaalsest käitumisest) ning võib määrata enesearendamise suuna (nt kui arvatakse, et õpetaja peab olema hea suhtleja, püütakse parandada oma suhtlemisoskust). Lisaks võib internaliseeritud sõnum ma saan tulevikus õpetajaks viia muutuseni mina-tunnetuses, mis avaldub enesemääratluses ma olengi juba õpetaja (kuigi ma alles õpin). Sel juhul on isik loonud (uue) tähenduse iseenda kohta ( ma olen õpetaja ), peegeldades seega tähendusi loova regulatsioonisüsteemi osa oma identiteedi kujunemisel. Professionaalse identiteedi kujunemise seisukohalt on oluline uurida üliõpilaste professionaalsesse rolli sisenemise individuaalset dünaamikat. Identiteedi kujunemine on peale sotsiaalsete-institut sionaalsete representatsioonide (kujundite) tasandi juhitud ka intrapsüühi lisest tasandist. Sellele keskendutakse järgmises alajaotuses. Dialoogiline mina Intrapsüühilise dünaamika käsitlemiseks professionaalse rolli omaksvõtmisel on käesolevas uurimuses rakendatud dialoogilise mina teooriat (DMT) (Hermans, 2001; Hermans, Hermans-Konopka, 2010). DMT-s kirjeldatakse mina (self) kui süsteemi, mis koosneb suhteliselt autonoomsetest häälega (voice) mina-positsioonidest, mille vahel mina pidevalt kõigub. Erinevad mina-positsioonid kujunevad mitme suguste ajalooliste, kultuuriliste, institutsionaalsete ja sotsiaalsete kogemuste kaudu. Seega võib üliõpilaste liikumist uue tegevusala sotsiokultuurilisse keskkonda vaadelda kogemusena, mis toetab uue positsiooni tekkimist (nt mina kui professionaal ). Kuna DMT võimaldab vaadelda professionaalse rolli omaksvõttu, arvestades teisi üliõpilaste enesemääratluse tahke (nt mina kui isik ) ja nendevahelist dünaamikat, on see teooria käesoleva uurimiseesmärgi seisukohalt sobiv.

24 24 Äli Leijen, Katrin Kullasepp 1. PEATÜKK Siinses uurimuses käsitletakse professionaalset mina-positsiooni kui positsiooni, mis kujuneb isiku ja sotsiokultuurilise keskkonna dialoogi kaudu ning mille loomine on ajas kestev mitmetasandiline protsess. Mina-positsiooni mina kui õpetaja kujunemist vormivad professionaalset rolli määratlevad institutsionaalsed/professionaalsed regulatsioonid, mis raamivad professionaalseid praktikaid ning on seotud erialaste tegevuste, piirangute, kohustuste ja muuga. Samas pole formaalsed rolliootused ainukesed positsiooni arengu allikad, vaid positsiooni kujunemist mõjutavad ka erialase tegevuse ja õpingute välised tegurid. Näiteks leidis Kullasepp (2008) psühholoogiaüliõpilaste professionaalset identiteeti käsitlevas uurimuses, et pereliikmete, sõprade ja tuttavate rolliootused mõjutavad üliõpilaste suhestumist professionaalse rolliga. Mina-positsioonide paljusus mina-süsteemis tähendab ühtlasi hulka samaaegseid autonoomseid hääli, mis põhjustavad mitmehäälsust. Mitmehäälsus väljendub perspektiivide paljususes ja tingib erinevate tähenduste loomist võimaldavad allsüsteemid. Teatud olukorrale võidakse anda erinevaid tähendusi olenevalt sellest, millised mina-positsioonid on dialoogi kaasatud (nt mina kui professionaal pean tegema X-i, kuid mina kui isik ei tahaks seda teha ). Selline mina-süsteemi käsitus annab võimaluse võtta vaatluse alla professionaalse identiteedi kujunemise ning jälgida mina-positsiooni ilmnemist institutsionaalse või professionaalse tegevuse kontekstis ja selle suhteid teis(t)e mina-positsiooni(de)ga. Uurimuses on lähtutud seisukohast, et mina-positsioonide ( mina kui isik ja mina kui professionaal, nt mina kui õpetaja ) erinevus loob eeldused ambivalentsuse tekkeks professionaalse rolli internaliseerimisel mina-süsteemi. Selles uurimuses tähistab termin ambivalentsus tingimusi, mille korral ilmnevad süsteemis tähenduste loo misega seotud erisuunalised protsessid (Abbey, Valsiner, 2005). Tegemist on erinevaid perspektiive ja tähendusi loovate mina- terviku allsüsteemidega, mis võivad väljenduda dilemmade kogemises, sisekonfliktides, süsteemisiseses dissonantsis vms. Üks isik võib end

25 Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes 25 määratleda semiootilisi (märgisüsteemseid) vahendeid kasutades mitmeti (nt mina kui õpetaja, mina kui laps, mina kui kolleeg ). Erinevate mina-positsioonide ( mina kui õpetaja < ja > mina kui isik ) suhete ja sobivuse (kooskõla/ebakõla) uurimine on oluline, sest mina-positsioonide ebakõlade kõrvaldamine võib aidata tulevastel õpetajatel kohaneda ootustega professionaalse rolli suhtes. Järgnevalt tutvustame ülalesitatud teoreetilise raamistiku alusel läbiviidud kolme uuringut. Õpetaja professionaalse rolli internaliseerimise hindamine õpetajakoolituse esmaõppe üliõpilaste hulgas Teoreetilisele raamistikule tuginedes töötasid Leijen, Kullasepp ja Ots (2013) välja testi õpetajakoolituse üliõpilaste professionaalse identiteedi kirjeldamiseks. Uurimusel oli kaks eesmärki. Esiteks luua test, mille abil saab uurida õpetaja professionaalse identiteedi kujunemist, lähtudes kihilisest mudelist (Valsiner, 2001) ja DMT-st (Hermans, 2001; Hermans, Hermans-Konopka, 2010), ning mis võimaldaks seega jälgida professionaalse mina-positsiooni internaliseerimist. Teine eesmärk oli otsida lisatõendeid õpetaja professionaalse rolli internaliseerimisega seotud tegurite kohta. Täpsemalt otsiti vastuseid järgmistele uurimisküsimustele: 1. Kuidas seostuvad professionaalse mina-positsiooni väljendamine ja antud olukorras professionaalile omistatav subjektiivne tundeelamuslik reageering (STR)? Selle küsimuse püstitamine lähtub DMT-st, mis seostab pingesituatsioonide kogemise erialases kontekstis ebakõlaga mina-positsioonide vahel, mis osutab, et uus positsioon ei ole veel sobitunud olemasolevatega. Seega sõnastati esimene hüpotees järgmiselt: professionaalse rolli enam omaks võtnud üliõpilased, kes ühtlasi on ületanud erinevatest häältest tuleneva ambivalentsuse, osutavad erialaste olukordade kontekstis harvem negatiivsetele STR-le.

26 26 Äli Leijen, Katrin Kullasepp 2. Kuidas seostub töö- ja õppimiskogemus professionaalse mina-positsiooni väljendamisega? Selle küsimuse puhul eeldati, et professionaalse mina-positsiooni kujunemine on seotud osalemisega institutsionaalsetes/professionaalsetes tegevustes, ning uuringu teine hüpotees sõnastati järgmiselt: üliõpilased, kellel on enam töö- ja õppimis kogemusi, väljendavad sagedamini professionaalset minapositsiooni. Test Õpetaja professionaalse rolli omaksvõtu dünaamika hindamiseks töötati varem psühholoogiaüliõpilaste professionaalse identiteedi kujunemise uurimiseks loodud DDTC (Double Direction Theme Completion) mõõtevahendi (Kullasepp, 2008) põhjal välja uus test DDTC-Õpetaja (vt Leijen, Kullasepp, Ots, 2013). Test põhineb traditsioonilisel lausete lõpetamise meetodil (Symonds, 1947). Üliõpilastel palutakse vastata üheksale pedagoogilise tööga seotud dilemmale. Näiteks: Kui õpetajal palutakse õpilasele töövälisel ajal õpiabi osutada, siis õpetaja tunneb..., kuna PEATÜKK Tegemist on projektiivtehnikaga, mis suunab vastajat nimetama tunnet, mida ülesandes kirjeldatud olukord tekitab, ning seejärel lisama põhjenduse, miks selline tunne tekib. DDTC võimaldab luua personaalse orientatsiooni ja professionaalsesse rolli sisenemise koordi neerimise profiili, mis vastavalt ootustele muutub aja jooksul. Need muutused väljenduvad selles, kuidas vastaja konstrueerib iseenda suhestumist rolliga vastamise hetkel. DDTC loomisel lähtuti seisukohast, et iga professionaal (nt psühholoog või õpetaja) on ennekõike isik, kes internaliseerib professionaalse rolli. See toimub subjektiivselt tajutud sotsiaalse representatsiooni (nt õpetaja, psühholoogi) omaduste internaliseerimise ja personaalse kultuuriga integreerimise kaudu. DDTC-s lahendamiseks pakutud dilemmad kirjeldavad ambivalentset olukorda (ISIK <> ROLL, s.t isik psühholoog/õpetaja, vaid need on erinevad mina-allsüsteemid) ning nende lahendused

27 Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes 27 võimaldavad välja selgitada semiootilised (märgisüsteemsed) regulaatorid, mida vastajad on rakendanud ambivalentse olukorraga toimetule miseks. Katsealuse vastused sisaldavad 1) ülesandes kirjeldatud situatsiooni tõlgendust, sh subjektiivseid tundeelamuslikke reageeringuid, 2) dilemma lahendamise võimalusi (nt mina kui isik, mina kui professionaal ) (Leijen, Kullasepp, Ots, 2013; Kullasepp, 2008; Leijen, Kullasepp, 2013a). DDTC-Õpetaja dilemmade valikul lähtuti erinevatest ambi valentsetest situatsioonidest, mis hõlmavad 1) õpilase iseärasusi, 2) aine õpetamist, 3) kolleegide ja lapsevanemate ning tuttavatega suhtle mist. Valiti situatsioonid, mis aktiveeriksid seesmise dialoogi mina-posit sioonide mina kui isik ja mina kui professionaal vahel (ISIK <> ROLL). Dilemmade sobivusele andsid hinnangu kaks pikema ajalise töökogemusega praktiseerivat õpetajat ja üks õpetajakoolituse õppejõud. Andmete kogumine, kodeerimine ja analüüs Andmed koguti ühe ülikooli aineõpetaja magistriõppe (õpetajakoolituse esmaõppe) üliõpilastelt, kes olid oma õpingutes erineval kaugusel: õpingute alguses, esimese õppeaasta lõpul ning teise õppeaasta keskel enne koolipraktikat. Kokku osales uuringus 109 isikut, sh 70 äsja õpinguid alustanud üliõpilast (67%), 16 esimese aasta läbinut ja 18 teise aasta keskele jõudnud üliõpilast (kokku 32% õppes osalemise kogemusega vastajat). Vastajate hulgas oli nii neid, kellel õpetajana töötamise kogemus täielikult puudus (54%), kui ka neid, kellel juba oli õpetajana töötamise kogemus. 76% vastanutest oli naissoost. Andmete kodeerimine koosnes kahest etapist. Esiteks määrati vastustes, kas kahe mina-positsiooni vahel esineb pinge või mitte. Pinget määrati vastustes esitatud negatiivse STR kaudu. Näiteks kui üliõpilane kirjutas esimesse ülesande lünka kogetava tunde kohta halvasti, rusutuna, reeturina, süümepiinu jms, kodeeriti vastus kui negatiivne STR. Juhtudel, kus üliõpilased kirjeldasid neutraalseid subjektiivseid reaktsioone (nt vastutavana, kohustatuna) või positiivseid reaktsioone (nt hästi, heameelt, rõõmu), kodeeriti vastused negatiivse STR mitte esinemisena.

28 28 Äli Leijen, Katrin Kullasepp 1. PEATÜKK Seejärel määrati ülesande teises lüngas esitatud vastuse mina-positsioon. Mina-positsiooni kodeerimisel eristati professionaalse rolli esine mist. Varem kirjeldatud reeglite järgi (vt Kullasepp, 2008; Leijen, Kullasepp, 2013a) kodeeriti vastus professionaalsele rollile viitamisena järgmistel juhtudel: 1) vastuses kirjeldati tööülesandeid, pädevusi või tööprotsessi (nt tema ülesandeks on õpilastele oma aine selgeks teha ja hoolitseda selle eest, et nad valdaks ainet) või 2) vastuses osutati professionaalsetele tegevuse regulatsioonidele ja reeglitele moraalsete imperatiivide (ei tohi, peab) vahendusel (nt õpilasel jääb oluline info arusaamatuks ning õpetaja peab oma metoodikas midagi muutma). Vastused, kus viidati professionaalsele mina-positsioonile, kodeeriti väärtusega 1, ülejäänud said väärtuse 0. Mõõtevahendi sisereliaabluse hindamine osutas, et kahe loodud muutuja seos mõõtevahendi skooriga oli väga nõrk ning need dilemmad eemaldati (vt Leijen, Kullasepp, Ots, 2013). Nende dilemmade püstitus erines sisult teistest, mis keskenduvad vahetult õpetamisest ja õpilase omadustest lähtuvatele olukordadele. Analüüsis kasutatud vastajate skooride leidmiseks liideti alles jäetud seitsme muutuja väärtused (M = 3,66, SD = 1,74, min = 0, max = 7, N = 97). Mõõtevahendi sisereliaablus jäi kaheldavale tasemele (Cronbach α = 0,65), kuid arvestades andmete kodeerimise viisi, peeti seda küllaldaseks, et neid skoore analüüsis kasutada. Muutujatevaheliste seoste uurimiseks kasutati sagedusanalüüse. Kahe muutuja vahelist seost hinnati Hii-ruut testiga. Komplekssemate seoste esiletoomiseks kasutati konfiguratsioonilist sagedusanalüüsi (KSA), mis võimaldab andmeid täiendavalt üldistamata hinnata, kas teatud tunnuste kombinatsiooniga juhtusid esineb valimis sagedamini (esineb tüüp) või harvemini (esineb antitüüp), kui võiks esineda juhuslikult (von Eye, 1990). Tulemused ja kokkuvõte Mõõtevahendiga kogutud andmete põhjal uuriti kõigepealt vastustes välja toodud professionaalse mina-positsiooni väljendamise ja ambivalentses olukorras professionaalile omistatava STR vastavust.

29 Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes 29 Kooskõlas ülesannete loomise kavatsustega näitasid uurimis tulemused, et sõltumata mina-positsioonist mõistsid vastajad kirjeldatud olukordi kui õpetajas pinget tekitavatena. Sellele lisaks osutasid saadud tulemused, et suurema professionaalse mina-positsiooni skooriga juhtudele on iseloomulik mittenegatiivsele STR-le osutamine (vt lähemalt Leijen, Kullasepp, Ots, 2013). Uurimuses oletasime, et professionaalse rolli internaliseerimine vähendab pingeid, mistõttu väheneb ka negatiivsete STR-de omistamine professionaalile. Nimetatud hüpotees leidis seega kinnitust. Lisaks uuriti seoseid töö- ja õppimiskogemuse ning professionaalse mina-positsiooni esinemise vahel. Kinnitust leidis hüpotees, et suurem töö- ja õppimiskogemus seostub professionaalse mina-positsiooni sagedasema kasutamisega. Oluline seos tuli välja just töökogemuse ja professionaalse mina-positsiooni kasutamise vahel. Õppimiskogemus eraldiseisvana viimasega ei seostunud (vt lähemalt Leijen, Kullasepp, Ots, 2013). Seega näitavad tulemused, et just õpe tajana tegutsemise kogemused viivad enda sagedasema määratlemiseni õpetajana. Tulemused osutavad, et õpetajatöö praktikata üliõpilasi võiks klassifitseerida kui kogenud kõrvaltvaatajaid, kellele kõneletakse õpetaja tööst, kuid see ei seostu nende reaalse tegevusega. Saadud tulemused võivad viidata sellele, et ülikooli- ja teooriakeskne õpetajakoolitus üksi ei toeta erialase rolli internaliseerimist, nagu on näidanud ka varasemad uuringud (vt nt Alsup, 2006; Danielewicz, 2001), kuid seda võiks soodustada töökogemuse ja õpingute integreeri mine (vt ka Korthagen, 2001; Korthagen, Vasalos, 2005). Ülikoolis, kus õpivad siin kirjeldatava uurimuse katsealused, on see õppekavade liik praegu muutmisel. Uuenduste järel suureneb õpetajakoolituses praktika osakaal: praktika on integreeritud teooriaõpingutega. Käesoleva uurimuse tulemused näitavadki, et sellised sammud on professionaalse enesemääratluse kujunemise toetamiseks vajalikud. Kokkuvõtteks osutavad saadud tulemused uurimuse tarbeks väljatöötatud mõõtevahendi sisulisele valiidsusele: professionaalse minapositsiooni kasutamine on sagedasem suurema töökogemusega üliõpilaste hulgas; professionaalse mina-positsiooni sagedasemate

30 30 Äli Leijen, Katrin Kullasepp kasutajate puhul tuleb esile rühm, keda iseloomustas mittenegatiivsete STR-de sagedasem omistamine. Õpetajakoolituse üliõpilaste professionaalse identiteedi dünaamika 1. PEATÜKK Järgmises uuringus keskendusime õpetajakoolituse üliõpilaste professio naalse identiteedi arenguradade väljaselgitamisele peda googilisel praktikal. Nimetatud uuringus otsisime vastust järgmisele uurimisküsimusele: Kuidas koordineerivad õpetajakoolituse viimase aasta üliõpilased erinevaid mina alasüsteeme (mina kui isik, mina kui professionaal) pedagoogiliste dilemmade lahendamisel? Uuringus keskendusime võimalike muutuste väljaselgitamisele 10 nädala jooksul, mil üliõpilased sooritasid pedagoogilist praktikat. Lähtusime eeldusest, et pedagoogiline praktika kui kohanemist nõudev olukord, mida iseloomustavad uut tüüpi formaalsed ja mitteformaalsed suhted ning professionaalsed tegevused, tingib läbi internaliseerimise protsessi muutusi psühholoogilises funktsioneerimises (Vygotsky, 1987), viies uute tähenduste loomiseni. Uuringu teoreetilisele raamistikule tuginedes sõnastati kaks hüpoteesi. Sotsiokultuurilise käsitluse põhjal eeldasime, et pedagoogilise praktika järgselt i) on üliõpilased internaliseerinud professionaalse rolli ootused, mis hakkavad toimima tööalaste dilemmade lahendamisel juhtiva märgina (valitakse professionaalne perspektiiv). Lisaks, arvestades üliõpilaste biograafiliste detailide ja unikaalsete arengutrajektooridega ii) ootasime erinevate trajektooride konstrueerimist ka pedagoogilise praktika ajal. Andmete kogumine, kodeerimine ja analüüs Andmed koguti ühe ülikooli aineõpetaja magistriõppe 37-lt viimase aasta üliõpilastelt (keskmine vanus 27 a, min 22, max 47) grupikatsena, alapeatükis 3.1. kirjeldatud testiga.

31 Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes 31 Andmete kodeerimine koosnes kahest etapist. Esiteks määrati vastustes, kas kahe mina-positsiooni vahel esineb pinge või mitte (vt 3.1.). Seejärel määrati ülesande teises lüngas esitatud vastuse minapositsioon. Mina-positsiooni kodeerimisel eristati professionaalset ja personaalset mina-positisooni ning nendevahelist koalitsiooni (kooskõlastumist). Varem kirjeldatud reeglite järgi (vt Kullasepp, 2008; Leijen, Kullasepp, 2013a) kodeeriti vastus professionaalseks minapositsiooniks, kui 1) vastuses kirjeldati tööülesandeid, pädevusi või tööprotsessi (nt tema ülesandeks on õpilastele oma aine selgeks teha ja hoolitseda selle eest, et nad valdaks ainet) või 2) vastuses osutati professionaalsetele tegevuse regulatsioonidele ja reeglitele moraalsete imperatiivide (ei tohi, peab) vahendusel (nt õpilasel jääb oluline info arusaamatuks ning õpetaja peab oma metoodikas midagi muutma). Personaalseks mina-positsiooniks kodeeriti vastused, mis sisaldasid viiteid mitteformaalsete suhete säilitamise/eelistamise olulisusele või nende tähtsuse rõhutamisele professionaalses rollis (nt teise inimese abistamine olukorras, kus professionaalne roll seda ei eelda), isiklike motiivide/tegurite esiletõstmine ja nendest lähtumine (nt mulle ebahuvitavat teemat on igav õpetada), isikliku hoiaku/suundumuse eelista mine, nende mitte kõrvalejätmine professionaalses rollis (nt eba meeldiva inimesega ei soovi koostööd teha). Koalitsiooniks kodeeriti kõik vastused, kus i) postioonidevaheline negatiivne pinge oli vastustes eemaldatud ja ii) nii professionaalne kui personaalne mina- positsioon olid esindatud ning üks ei domineerinud teise üle, või vastustest kajastus kolmas mina-positsioon, mis võimaldas kahe positsiooni vahel pinge eemaldada ja viimased ühendada (vt Leijen, Kullasepp, 2013a) ning iii) vastustes kajastus uus arenguline võimalus, mis sai võimalikuks tänu koalitsioonile. Kui vastuseid ei olnud võimalik eelpool kirjeldatud kategooriate alla paigutada, kodeeriti need kui muu kategooria. Seejärel viidi läbi indiviidipõhine alalüüs leidmaks erinevaid professionaalse identiteedi arengutrajektoore. Analüüsi põhjal eristasime stabiilseid ja dünaamikat kajastavaid mina-positsioonide esitlusi. Stabiilsetest trajektooridest eristasime: stabiilne professionaalse

32 32 Äli Leijen, Katrin Kullasepp positsiooni domineerimine, stabiilne personaalse positsiooni domineerimine, professionaalsete ja personaalsete mina-positsioonide koos esinemine erinevates vastustes stabiilsel viisil (nt 3 professionaalsest positsioonist lahendust, 3 personaalsest ja 1 muu kate gooria). Dünaamikat kajastavatest trajektooridest eristasime professionaliseerumist, personaliseerumist ja domineeriva mina-positsiooni hägustumist (vt trajektooride selgitusi Leijen, Kullasepp, 2013a). Viimane seisnes selles, et kui enne praktikat tõusis selgelt esile kas professionaalne või personaalne mina-positsioon, siis pärast praktikat oli domineeriva positsiooni esinemine kahanenud. 1. PEATÜKK Tulemused ja arutelu Professionaalse identiteedi arengurajad. Analüüsi põhjal tuvastamise seitse arengutrajektoori, mille sage dused on esitatud joonisel 1. Stabiilsetest esitlustest oli kõige sagedasem (9) professionaalsete ja perso naalsete mina-postioonide koosesinemine. Kuue üliõpilase vastustes domineeris nii praktika eelsetes kui järgsetes vastustes professionaalse mina-positsiooni kasutamine ja kahel üli õpilasel oli mõlemal korral domineerivaks personaalse mina- positsiooni kasutamine. Dünaamikat kajastavatest trajektooridest esines kõige sagedamini domineeriva mina-positsiooni kadumist ja liikumist professionaalsete ja personaalsete mina-positsioonide koosesinemise suunas. Kuuel juhul vähenes vastustes personaalse positsiooni kajastumine ja viiel juhul professionaalse positsiooni kasutamine. Kaks ülejäänud trajektoori olid teisesuunalised. Kolme üliõpilase puhul võis praktika järgselt täheldada personaalse mina-positsiooni kasvutendentsi vastustes ja kuue üliõpilase puhul professionaalse mina-positsiooni kasutamise sagenemist. Viimase trajektoori kohta on allpool toodud illustreerivad näited dilemma kui õpetaja peab tunnis käsitlema teemasid, mis talle huvi ei paku, siis ta tunneb, kuna. lahendustest.

33 Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes Stabprsn Prsn De-prsn Stabmix De-prof Prof Stabprof Joonis 1. Seitsme professionaalse identiteedi arenguraja sagedused (N=37). Stabprsn: stabiilne personaalse positsiooni domineerimine Prsn: personaliseerumine De-prsn: domineeriva (personaalse positiooni) mina-positsiooni hägustumine Stabmix: professionaalsete ja personaalsete mina-positsioonide koosesinemine erinevates vastustes stabiilsel viisil De-prof: domineeriva (professionaalse positiooni) mina-positsiooni hägustumine Prof: professionaliseerumine Stabprof: stabiilne porfessionaalse positsiooni domineerimine Enne praktikat: Üliõpilane A: Teemad, mis ei ole minu jaoks huvitavad, nõuavad minult rohkem motivatsiooni. Üliõpilane B: Teema ei ole huvitav ja seega minu jaoks vaimselt väsitav. Peale praktikat: Üliõpilane A: Õpetaja personaalsed eelistused ei ole antud juhul kõige olulisemad. Üliõpilane B: Kõik õpetatavad teemad ei peakski ühele inimesele huvitavad olema.

Projekt Kõik võib olla muusika

Projekt Kõik võib olla muusika Õpikäsitus ja projektiõpe Evelin Sarapuu Ülenurme lasteaed Pedagoog-metoodik TÜ Haridusteadused MA 7.märts 2018 Põlva Õpikäsitus... arusaam õppimise olemusest, eesmärkidest, meetoditest, erinevate osapoolte

Rohkem

Õnn ja haridus

Õnn ja haridus Prof. Margit Sutrop Tartu Ülikooli eetikakeskuse juhataja Õpetajate Liidu konverents Viimsis, 24. oktoobril 2012 Õnn tähendab elada head elu. Hea elu teooria seab 2 tingimust: Inimene on subjektiivselt

Rohkem

Õpetajate täiendkoolituse põhiküsimused

Õpetajate täiendkoolituse põhiküsimused Õpetajate täienduskoolituse vajadus ja põhimõtted Meedi Neeme Rocca al Mare Seminar 2010 Hariduse eesmärk on õpilase areng Olulised märksõnad: TEADMISED,ARUKUS,ELUTARKUS,ISIKUPÄ- RASUS, ENESEKINDLUS JA

Rohkem

Tallinna Ülikool/ Haridusteaduste instituut/ Üliõpilase eneseanalüüsi vorm õpetajakutse taotlemiseks (tase 7) ÜLIÕPILASE PÄDEVUSPÕHINE ENESEANALÜÜS Ül

Tallinna Ülikool/ Haridusteaduste instituut/ Üliõpilase eneseanalüüsi vorm õpetajakutse taotlemiseks (tase 7) ÜLIÕPILASE PÄDEVUSPÕHINE ENESEANALÜÜS Ül ÜLIÕPILASE PÄDEVUSPÕHINE ENESEANALÜÜS Üliõpilase nimi: Kuupäev: Pädevus Hindamiskriteerium Eneseanalüüs koos näidetega (sh vajadusel viited teoreetilistel ainekursustel tehtule) B.2.1 Õpi- ja õpetamistegevuse

Rohkem

Õppekava arendus

Õppekava arendus Õppekava arendus Ülle Liiber Õppekava kui kokkulepe ja ajastu peegeldus Riiklik õppekava on peegeldus sellest ajast, milles see on koostatud ja kirjutatud valitsevast mõtteviisist ja inimkäsitusest, pedagoogilistest

Rohkem

Pealkiri

Pealkiri E-ga edasi! Tiia Ristolainen Tartu Ülikooli elukestva õppe keskuse juhataja 26.09.2013 E-kursuste arv Tartu Ülikoolis BeSt programmi toel TÜ-s loodud e-kursuste arv ja maht BeSt programmi toel TÜ-s loodud

Rohkem

No Slide Title

No Slide Title Ülevaade vanematekogu sisendist arengukavale ja arengukava tutvustus Karmen Paul sotsiaalselt toimetulev st on lugupidav ehk väärtustab ennast ja teisi saab hakkama erinevate suhetega vastutab on koostöine

Rohkem

Täiskasvanute koolitajaks kujunemine BIOGRAAFILINE PERSPEKTIIV LARISSA JÕGI MARIN JOHNSON

Täiskasvanute koolitajaks kujunemine BIOGRAAFILINE PERSPEKTIIV LARISSA JÕGI MARIN JOHNSON Täiskasvanute koolitajaks kujunemine BIOGRAAFILINE PERSPEKTIIV LARISSA JÕGI MARIN JOHNSON 2008-2010 BAEA, GRUNDTVIG programm Becoming Adult Educators in European Area. BABAR, Nordplus programm Becoming

Rohkem

ДЕЛОВОЕ ОБЩЕНИЕ

ДЕЛОВОЕ ОБЩЕНИЕ Tõhusa ja kaasahaarava õppe korraldamine kõrgkoolis 1. Teema aktuaalsus 2. Probleemid 3. Küsitlusleht vastustega 4. Kämmal 5. Õppimise püramiid 6. Kuidas edasi? 7. Allikad 1. Vene keele omandamine on

Rohkem

Individuaalne õppekava ja selle koostamine I. ÜLDSÄTTED Kehtestatud dir kk nr 32/ Individuaalse õppekava koostamise aluseks on 1.

Individuaalne õppekava ja selle koostamine I. ÜLDSÄTTED Kehtestatud dir kk nr 32/ Individuaalse õppekava koostamise aluseks on 1. Individuaalne õppekava ja selle koostamine I. ÜLDSÄTTED Kehtestatud dir kk 20.11.2012 nr 32/1.1-6 1.1. Individuaalse õppekava koostamise aluseks on 1.1.1. Põhikooli ja gümnaasiumiseadus 18. Vastu võetud

Rohkem

Kuidas coaching aitab juhil tiimiliikmeid aktiivsemalt tööprotsessi kaasata?

Kuidas coaching aitab juhil tiimiliikmeid aktiivsemalt tööprotsessi kaasata? Kuidas coaching aitab juhil tiimiliikmeid aktiivsemalt tööprotsessi kaasata? Tiina Merkuljeva superviisor coach, ISCI juhataja tiina.merkuljeva@isci.ee www.isci.ee Töötajate kaasamispraktika areng Inspireeriv

Rohkem

Microsoft PowerPoint - Tiina Saar.ppt [Compatibility Mode]

Microsoft PowerPoint - Tiina Saar.ppt [Compatibility Mode] Tööõnn läbi mitmekülgse hariduse Tiina Saar, Äripäeva Tööjõuturg toimetaja ja karjäärinõustaja 15.10.2010 Tiina Saar - Aaretesaar.ee 1 Tähelepanekud kogemusest Ettevõtetes, kus ei keskenduta pehmetele

Rohkem

Tallinna Ülikool

Tallinna Ülikool TALLINNA ÜLIKOOL Akadeemiline üksus: 1636 Informaatika instituut Õppekava nimetus eesti keeles INFORMAATIKA ÕPETAJA, KOOLI INFOJUHT 22.08.2002 (Õppekava kood) Õppekava nimetus inglise keeles (HTM registrisse

Rohkem

Koolitus Täiskasvanud õppija õpioskuste arendamine Haridus- ja Teadusministeerium koostöös Tartu Rahvaülikooli koolituskeskusega (Tartu Rahvaülikool S

Koolitus Täiskasvanud õppija õpioskuste arendamine Haridus- ja Teadusministeerium koostöös Tartu Rahvaülikooli koolituskeskusega (Tartu Rahvaülikool S Koolitus Täiskasvanud õppija õpioskuste arendamine Haridus- ja Teadusministeerium koostöös Tartu Rahvaülikooli koolituskeskusega (Tartu Rahvaülikool SA) korraldab koolituse "Täiskasvanud õppija õpioskuste

Rohkem

ESF programm "Kutsete süsteemi arendamine" KUTSESTANDARD Õpetaja, tase 6 Kutsestandard on dokument, milles kirjeldatakse tööd ning töö edukaks tegemis

ESF programm Kutsete süsteemi arendamine KUTSESTANDARD Õpetaja, tase 6 Kutsestandard on dokument, milles kirjeldatakse tööd ning töö edukaks tegemis KUTSESTANDARD Õpetaja, tase 6 Kutsestandard on dokument, milles kirjeldatakse tööd ning töö edukaks tegemiseks vajalike oskuste, teadmiste ja hoiakute kogumit ehk kompetentsusnõudeid. Kutsestandardi kasutusalad

Rohkem

Microsoft PowerPoint - HHP Sissejuhatus ainesse, psühholoogia organisatsioonis [Compatibility Mode]

Microsoft PowerPoint - HHP Sissejuhatus ainesse, psühholoogia organisatsioonis [Compatibility Mode] HHP 3170 Organisatsiooni- psühholoogia 1. Sissejuhatus ainesse Psühholoogia organisatsioonis Vahetult peale II Maailma Sõda sõnastati kaks olulist, kuid selget ülesannet, mis ongi aluseks OP kujunemisele:

Rohkem

Microsoft PowerPoint - Keskkonnamoju_rus.ppt

Microsoft PowerPoint - Keskkonnamoju_rus.ppt Keskkonnakonverents 07.01.2011 Keskkonnamõju hindamine ja keskkonnamõju strateegiline hindamine on avalik protsess kuidas osaleda? Elar Põldvere (keskkonnaekspert, Alkranel OÜ) Kõik, mis me õpime täna,

Rohkem

Microsoft PowerPoint - Loodusteaduslik uurimismeetod.ppt

Microsoft PowerPoint - Loodusteaduslik uurimismeetod.ppt Bioloogia Loodusteaduslik uurimismeetod Tiina Kapten Bioloogia Teadus, mis uurib elu. bios - elu logos - teadmised Algselt võib rääkida kolmest teadusharust: Botaanika Teadus taimedest Zooloogia Teadus

Rohkem

E-õppe ajalugu

E-õppe ajalugu Koolituskeskkonnad MTAT.03.142 avaloeng Anne Villems September 2014.a. Põhiterminid Koolituskeskkonnad (Learning environments) IKT hariduses (ICT in education) E-õpe (e-learning) Kaugõpe (distance learning)

Rohkem

KAASAV ELU RÜHM “TAKTIILNE“

KAASAV ELU RÜHM “TAKTIILNE“ KAASAV ELU RÜHM HEV ÕPPEVAHEND 17.05.2018 Grupp: Terje Isok Gerli Mikk Veronika Vahi, Merit Roosna, Tallinna Tervishoiu Kõrgkool Juhendajad: Jana Kadastik ja Tiia Artla PROJEKTI EESMÄRK Luua õppetööd

Rohkem

Abiarstide tagasiside 2016 Küsimustikule vastas 137 tudengit, kellest 81 (60%) olid V kursuse ning 56 (40%) VI kursuse tudengid. Abiarstina olid vasta

Abiarstide tagasiside 2016 Küsimustikule vastas 137 tudengit, kellest 81 (60%) olid V kursuse ning 56 (40%) VI kursuse tudengid. Abiarstina olid vasta Abiarstide tagasiside 2016 Küsimustikule vastas 137 tudengit, kellest 81 (60%) olid V kursuse ning 56 (40%) VI kursuse tudengid. Abiarstina olid vastanutest töötanud 87 tudengit ehk 64%, kellest 79 (91%)

Rohkem

Õppimine Anne Villems, Margus Niitsoo ja Konstantin Tretjakov

Õppimine Anne Villems, Margus Niitsoo ja Konstantin Tretjakov Õppimine Anne Villems, Margus Niitsoo ja Konstantin Tretjakov Kava Kuulame Annet Essed ja Felder Õppimise teooriad 5 Eduka õppe reeglit 5 Olulisemat oskust Anne Loeng Mida uut saite teada andmebaasidest?

Rohkem

ÕPETAMISOSKUSTE ARENDAMINE: ÕPI ÕPPEJÕULT! ÕPPETÖÖ VAATLUSED Üheks õppejõu õppimise viisiks, professionaalse arengu toetamisel, on õppimine oma kollee

ÕPETAMISOSKUSTE ARENDAMINE: ÕPI ÕPPEJÕULT! ÕPPETÖÖ VAATLUSED Üheks õppejõu õppimise viisiks, professionaalse arengu toetamisel, on õppimine oma kollee ÕPETAMISOSKUSTE ARENDAMINE: ÕPI ÕPPEJÕULT! ÕPPETÖÖ VAATLUSED Üheks õppejõu õppimise viisiks, professionaalse arengu toetamisel, on õppimine oma kolleegidelt õppetöö vaatlemise kaudu. Igal õppejõul on õpetamise

Rohkem

AINEKAVA VORM

AINEKAVA VORM ÕPPEKAVA VORM 1 2 ÕPPEKAVA NIMETUS EESTI ÕPPEKAVA NIMETUS INGLISE Keeleõpetaja mitmekeelses koolis Teacher of Languages in a Multilingual School 3 ÕPPEKAVA KOOD xxxx 4 ÕPPEASUTUS(ED) Tartu Ülikool 5 VALDKON(NA)D

Rohkem

Mäetaguse Põhikooli arenguvestluse tingimused ja kord Mäetaguse Põhikooli arenguvestluse korraldamise tingimused ja kord kehtestatakse Põhikooli- ja g

Mäetaguse Põhikooli arenguvestluse tingimused ja kord Mäetaguse Põhikooli arenguvestluse korraldamise tingimused ja kord kehtestatakse Põhikooli- ja g Mäetaguse Põhikooli arenguvestluse tingimused ja kord Mäetaguse Põhikooli arenguvestluse korraldamise tingimused ja kord kehtestatakse Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse 37 lg 5 alusel. Mäetaguse Põhikooli

Rohkem

Päevakava Tarkus tuleb tasapisi V. Teadlik õpetaja Eesti Lasteaednike Liidu alushariduse konverents 10. oktoobril 2018 Tallinnas, Hestia Hotel Europa,

Päevakava Tarkus tuleb tasapisi V. Teadlik õpetaja Eesti Lasteaednike Liidu alushariduse konverents 10. oktoobril 2018 Tallinnas, Hestia Hotel Europa, Päevakava Tarkus tuleb tasapisi V. Teadlik õpetaja Eesti Lasteaednike Liidu alushariduse konverents 10. oktoobril 2018 Tallinnas, Hestia Hotel Europa, Paadi 5, II korrus 9.30-10.00 Registreerimine ja tervituskohv

Rohkem

PowerPointi esitlus

PowerPointi esitlus Konverents Terve iga hinna eest, 07.03.2013 Tervis ja haigus muutuvas maailmas Andres Soosaar Mis on meditsiin? Meditsiin on pikka aega olnud ruum, mille koordinaattelgedeks on tervise-haiguse eristus

Rohkem

KINNITATUD Tallinna Ehituskooli direktori käskkirjaga nr 1-1/18 KOOSKÕLASTATUD Tallinna Ehituskooli nõukogu protokoll nr 10 Õppe

KINNITATUD Tallinna Ehituskooli direktori käskkirjaga nr 1-1/18 KOOSKÕLASTATUD Tallinna Ehituskooli nõukogu protokoll nr 10 Õppe KINNITATUD Tallinna Ehituskooli direktori 14.03.2017 käskkirjaga nr 1-1/18 KOOSKÕLASTATUD Tallinna Ehituskooli nõukogu 13.03.2017 protokoll nr 10 Õppekavarühm Õppekava nimetus Puitmaterjalide töötlus CNC

Rohkem

Akadeemilise personali tööstressi ja läbipõlemise ohjamise meetmed (AcadOSI) Tallinna Tehnikaülikool psühholoogia õppetool professor Mare Teichmann 12

Akadeemilise personali tööstressi ja läbipõlemise ohjamise meetmed (AcadOSI) Tallinna Tehnikaülikool psühholoogia õppetool professor Mare Teichmann 12 Akadeemilise personali tööstressi ja läbipõlemise ohjamise meetmed (AcadOSI) Tallinna Tehnikaülikool psühholoogia õppetool professor Mare Teichmann 12. veebruar 2009 TÖÖSTRESS on pingeseisund, mille on

Rohkem

Markina

Markina EUROOPA NOORTE ALKOHOLITARBIMISE PREVENTSIOONI PRAKTIKAD JA SEKKUMISED Anna Markina Tartu Ülikool Meie ülesanne on: Tuvastada ja välja valida erinevaid programme ja sekkumist, mida on hinnatud ja mille

Rohkem

Kursuseprogramm IFI6054 Agiilne tarkvaraarendus 3 EAP Kontakttundide maht: 28 Õppesemester: K Eksam Eesmärk: Aine lühikirjeldus: (sh iseseisva töö sis

Kursuseprogramm IFI6054 Agiilne tarkvaraarendus 3 EAP Kontakttundide maht: 28 Õppesemester: K Eksam Eesmärk: Aine lühikirjeldus: (sh iseseisva töö sis Kursuseprogramm IFI6054 Agiilne tarkvaraarendus 3 EAP Kontakttundide maht: 28 Õppesemester: K Eksam Eesmärk: Aine lühikirjeldus: (sh iseseisva töö sisu kirjeldus vastavuses iseseisva töö mahule) Ülevaate

Rohkem

Eesti Lasteaednike Liidu alushariduse konverents Tarkus tuleb tasapisi IV. Teadlik õpetaja. 11. aprillil 2018 Dorpati Konverentsikeskuse Baeri saal Tu

Eesti Lasteaednike Liidu alushariduse konverents Tarkus tuleb tasapisi IV. Teadlik õpetaja. 11. aprillil 2018 Dorpati Konverentsikeskuse Baeri saal Tu Eesti Lasteaednike Liidu alushariduse konverents Tarkus tuleb tasapisi IV. Teadlik õpetaja. 11. aprillil 2018 Dorpati Konverentsikeskuse Baeri saal Turu 2, Tartu 9.30-10.00 Registreerimine ja tervituskohv

Rohkem

RKP6072 Praktika II: osaluspraktika 5 EAP EKSAM Praktika eesmärgid: - luua eeldused seoste loomiseks teoreetiliste teadmiste ja praktika vahel ning sa

RKP6072 Praktika II: osaluspraktika 5 EAP EKSAM Praktika eesmärgid: - luua eeldused seoste loomiseks teoreetiliste teadmiste ja praktika vahel ning sa RKP6072 Praktika II: osaluspraktika 5 EAP EKSAM Praktika eesmärgid: - luua eeldused seoste loomiseks teoreetiliste teadmiste ja praktika vahel ning saada kogemus teoreetiliste teadmiste rakendamisest töökeskkonnas;

Rohkem

Kuidas kehtestada N&M

Kuidas kehtestada N&M Kehtestav suhtlemine Kuidas ennast kehtestada, kui Su alluv on naine/mees? Tauri Tallermaa 15. mai 2019 Suhtlemine Kui inimene suhtleb teise inimesega keele vahendusel, leiab aset miski, mida me mujal

Rohkem

Sammel.A. TAI tegevused koolitoidu vallas

Sammel.A. TAI tegevused koolitoidu vallas Tervise Arengu Instituudi tegevused koolitoidu vallas Anneli Sammel Tervise Arengu Instituudi mittenakkushaiguste ennetamise osakonna juhataja Kool - tervislike toitumisharjumuste oluline kujundaja Koolitoit

Rohkem

Tõenduspõhine hindamine kellele ja milleks? KIRSTI AKKERMANN TÜ PSÜHHOLOOGIA INSTITUUT KOGNITIIVSE JA KÄITUMISTERAAPIA KESKUS

Tõenduspõhine hindamine kellele ja milleks? KIRSTI AKKERMANN TÜ PSÜHHOLOOGIA INSTITUUT KOGNITIIVSE JA KÄITUMISTERAAPIA KESKUS Tõenduspõhine hindamine kellele ja milleks? KIRSTI AKKERMANN TÜ PSÜHHOLOOGIA INSTITUUT KOGNITIIVSE JA KÄITUMISTERAAPIA KESKUS Tõenduspõhine praktika 2 Teadlik, läbimõeldud ja mõistlik olemasolevate teaduslikult

Rohkem

Euroopa Liidu struktuurifondide programmi Meede 2.2 Tööturul osalemist toetavad hoolekandeteenused 1.3 Rehabilitatsioonialaste hindamis- ja sekkumisme

Euroopa Liidu struktuurifondide programmi Meede 2.2 Tööturul osalemist toetavad hoolekandeteenused 1.3 Rehabilitatsioonialaste hindamis- ja sekkumisme KOGEMUSNÕUSTAJATE KOOLITUS Loov Ruum OÜ võitis hanke kogemusnõustajate koolitamiseks. Pakume koolitust inimestele, kes sooviksid saada tervisekahjustustest taastumise, lähedaste taastumise toetamise või

Rohkem

SUUNISED, MIS KÄSITLEVAD SELLISEID TESTE, LÄBIVAATAMISI VÕI TEGEVUSI, MIS VÕIVAD VIIA TOETUSMEETMETE RAKENDAMISENI EBA/GL/2014/ september 2014 S

SUUNISED, MIS KÄSITLEVAD SELLISEID TESTE, LÄBIVAATAMISI VÕI TEGEVUSI, MIS VÕIVAD VIIA TOETUSMEETMETE RAKENDAMISENI EBA/GL/2014/ september 2014 S EBA/GL/2014/09 22. september 2014 Suunised, mis käsitlevad selliseid teste, läbivaatamisi või tegevusi, mis võivad viia pankade finantsseisundi taastamise ja kriisilahenduse direktiivi artikli 32 lõike

Rohkem

PowerPoint Presentation

PowerPoint Presentation Mahara võimalused Marju Piir Triin Marandi Tartu Ülikool 2016 E-portfoolio Kogumik õppija poolt loodud, valitud, järjestatud, reflekteeritud ja esitletud materjalidest, tõendamaks õpitust arusaamist ja

Rohkem

Tallinna Tehnikakõrgkooli teadustegevuse kajastus Eesti Teadusinfosüsteemi andmebaasis Agu Eensaar, füüsika-matemaatikakandidaat Eesti Teadusinfosüste

Tallinna Tehnikakõrgkooli teadustegevuse kajastus Eesti Teadusinfosüsteemi andmebaasis Agu Eensaar, füüsika-matemaatikakandidaat Eesti Teadusinfosüste Tallinna Tehnikakõrgkooli teadustegevuse kajastus Eesti Teadusinfosüsteemi andmebaasis Agu Eensaar, füüsika-matemaatikakandidaat Eesti Teadusinfosüsteem (ETIS) (https://www.etis.ee/index.aspx) kajastab

Rohkem

Microsoft PowerPoint - VKP_VÜFdial_J_AnnikaUettekanne_VKP_ _taiendatudMU.ppt [Compatibility Mode]

Microsoft PowerPoint - VKP_VÜFdial_J_AnnikaUettekanne_VKP_ _taiendatudMU.ppt [Compatibility Mode] Kuidas arendada kohalikke avalikke teenuseid omavalitsuste ja kodanikuühenduste koostöös? Annika Uudelepp Praxise juhatuse liige, Valitsemise ja kodanikeühiskonna programmi direktor 16.09.2009 Tallinnas

Rohkem

INIMESEÕPETUSE AINEKAVA ABJA GÜMNAASIUMIS Klass: 10. klass (35. tundi) Kursus: Perekonnaõpetus Perekond Õpitulemused: Kursuse lõpus õpilane: 1) mõista

INIMESEÕPETUSE AINEKAVA ABJA GÜMNAASIUMIS Klass: 10. klass (35. tundi) Kursus: Perekonnaõpetus Perekond Õpitulemused: Kursuse lõpus õpilane: 1) mõista INIMESEÕPETUSE AINEKAVA ABJA GÜMNAASIUMIS Klass: 10. klass (35. tundi) Kursus: Perekonnaõpetus Perekond : 1) mõistab, kuidas ühiskonnas toimuvad muutused avaldavad mõju perekonna ja peresuhetega seotud

Rohkem

EVS standardi alusfail

EVS standardi alusfail EESTI STANDARD KINNISVARA KORRASHOIU HANKE DOKUMENDID JA NENDE KOOSTAMISE JUHEND Procurement documents for property maintenance and their preparing guide EESTI STANDARDI EESSÕNA See Eesti standard on standardi

Rohkem

Põhja-Harju Koostöökogu HINDAMISKRITEERIUMID Kinnitatud üldkoosoleku otsusega p 2.2. Hindamiskriteeriumid I III MEEDE Osakaal % Hinne Selgi

Põhja-Harju Koostöökogu HINDAMISKRITEERIUMID Kinnitatud üldkoosoleku otsusega p 2.2. Hindamiskriteeriumid I III MEEDE Osakaal % Hinne Selgi Hindamiskriteeriumid I III MEEDE Osakaal % Hinne Selgitus Viide projektikirjeldusele Projekti ettevalmistuse ja elluviimise kvaliteediga seotud kriteeriumid (kokku 0%) 1. Projekti sidusus ja põhjendatus

Rohkem

HINDAMISKRITEERIUMID 2013 Põhja-Harju Koostöökogule esitatud projektide hindamine toimub vastavalt hindamise töökorrale, mis on kinnitatud 24.okt.2012

HINDAMISKRITEERIUMID 2013 Põhja-Harju Koostöökogule esitatud projektide hindamine toimub vastavalt hindamise töökorrale, mis on kinnitatud 24.okt.2012 HINDAMISKRITEERIUMID 01 Põhja-Harju Koostöökogule esitatud projektide hindamine toimub vastavalt hindamise töökorrale, mis on kinnitatud.okt.01 üldkoosoleku otsuega nr (Lisa ) Hindamiskriteeriumid on avalikud

Rohkem

ÕPETAJATE OSKUSED PIAAC ANDMETE BAASIL Aune Valk PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) uuringu raames va

ÕPETAJATE OSKUSED PIAAC ANDMETE BAASIL Aune Valk PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) uuringu raames va ÕPETAJATE OSKUSED PIAAC ANDMETE BAASIL 10.12.2013 Aune Valk PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) uuringu raames valmis väga rikas andmebaas, mis annab võimaluse uurida

Rohkem

Tartu Ülikool Sotsiaalteaduste valdkond Haridusteaduste instituut Klassiõpetaja õppekava Mariin Veskimäe ALGAJATE ÕPETAJATE ESIMESED AASTAD: MUUTUSED

Tartu Ülikool Sotsiaalteaduste valdkond Haridusteaduste instituut Klassiõpetaja õppekava Mariin Veskimäe ALGAJATE ÕPETAJATE ESIMESED AASTAD: MUUTUSED Tartu Ülikool Sotsiaalteaduste valdkond Haridusteaduste instituut Klassiõpetaja õppekava Mariin Veskimäe ALGAJATE ÕPETAJATE ESIMESED AASTAD: MUUTUSED ÕPETAMISES JA MUUTUSTE MÕJUTAJAD magistritöö Juhendaja:

Rohkem

PISA 2015 tagasiside koolile Tallinna Rahumäe Põhikool

PISA 2015 tagasiside koolile Tallinna Rahumäe Põhikool PISA 215 tagasiside ile Tallinna Rahumäe Põhi PISA 215 põhiuuringus osales ist 37 õpilast. Allpool on esitatud ülevaade i õpilaste testisoorituse tulemustest. Võrdluseks on ära toodud vastavad näitajad

Rohkem

“MÄLUKAS”

“MÄLUKAS” Hiiumaa Arenguseminar 2016 Mälu ja mõtlemine Juhi tähelepanu Tauri Tallermaa 27.oktoober 2016 Edu 7 tunnust Allikas: Anthony Robbins. Sisemine jõud 1. Vaimustus 2. Usk e veendumus 3. Strateegia 4. Väärtushinnangute

Rohkem

PowerPoint Presentation

PowerPoint Presentation HARIDUS 2006-2009 Tallinna Ülikool, organisatsioonikäitumine, magistrantuur Karjääri planeerimise seos karjäärialase tunnetatud võimekuse, töökontrollikeskme ja otsustusstiilidega Tallinna Tehnikakõrgkooli

Rohkem

(Microsoft Word - Lisa5_L\344bivad teemad kooliastmeti.docx)

(Microsoft Word - Lisa5_L\344bivad teemad kooliastmeti.docx) Läbivate teemade käsitlemine kooliastmeti Elukestev õpe ja karjääri planeerimine Õppimisse positiivse hoiaku Esmaste õpioskuste omandamine. Iseenda tundma õppimine. Lähiümbruse töömaailma tundma õppimine.

Rohkem

sojateadlane_4.indd

sojateadlane_4.indd KAITSEVÄE ÜHENDATUD ÕPPEASUTUSTE PÕHIKURSUSTE KADETTIDE KOGEMUSED, USKUMUSED JA ETTEPANEKUD SEOSES NUTIVAHENDITE KASUTAMISEGA ÕPPETEGEVUSES 1 Triinu Soomere, Liina Lepp, Marvi Remmik, Äli Leijen Võtmesõnad:

Rohkem

Microsoft Word - CCBE soovitus advokaatide koolituse kohta.doc

Microsoft Word - CCBE soovitus advokaatide koolituse kohta.doc ITEM 5 SP/PS 23/24.11.2007 Représentant les avocats d Europe Representing Europe s CCBE soovitus Euroopa advokaatide koolituse tulemuste kohta CCBE soovitus Euroopa advokaatide koolituse tulemuste kohta

Rohkem

Keskkonnakaitse ja ruumilise planeerimise analüüsist Erik Puura Tartu Ülikooli arendusprorektor

Keskkonnakaitse ja ruumilise planeerimise analüüsist   Erik Puura   Tartu Ülikooli arendusprorektor Keskkonnakaitse ja ruumilise planeerimise analüüsist Erik Puura Tartu Ülikooli arendusprorektor Teemapüstitused eesmärkidena 1. Ruumiline suunamine ja planeerimine edukalt toimiv 2. Valikute tegemine konkureerivate

Rohkem

Microsoft Word - Kurtna koolitöötajate rahulolu 2012

Microsoft Word - Kurtna koolitöötajate rahulolu 2012 KURTNA KOOLITÖÖTAJATE RAHULOLU-UURINGU TULEMUSED Koostaja: Kadri Pohlak Kurtna 212 Sisukord Sissejuhatus... 3 Rahulolu juhtimisega... 4 Rahulolu töötingimustega... 5 Rahulolu info liikumisega... 6 Rahulolu

Rohkem

Tallinna Kesklinna Täiskasvanute Gümnaasiumi ÕPPEKAVA

Tallinna Kesklinna Täiskasvanute Gümnaasiumi   ÕPPEKAVA TALLINNA TÄISKASVANUTE GÜMNAASIUM ÕPPEKAVA 1 ÜLDOSA Tallinna Täiskasvanute Gümnaasium (edaspidi TTG) on üldhariduskool, kus päevakooliõpingud mingitel põhjustel katkestanud õpilastel on võimalik omandada

Rohkem

Euroopa Liidu Nõukogu Brüssel, 19. juuli 2019 (OR. en) 11128/19 PV CONS 40 SOC 546 EMPL 417 SAN 343 CONSOM 203 PROTOKOLLI KAVAND EUROOPA LIIDU NÕUKOGU

Euroopa Liidu Nõukogu Brüssel, 19. juuli 2019 (OR. en) 11128/19 PV CONS 40 SOC 546 EMPL 417 SAN 343 CONSOM 203 PROTOKOLLI KAVAND EUROOPA LIIDU NÕUKOGU Euroopa Liidu Nõukogu Brüssel, 19. juuli 2019 (OR. en) 11128/19 PV CONS 40 SOC 546 EMPL 417 SAN 343 CONSOM 203 PROTOKOLLI KAVAND EUROOPA LIIDU NÕUKOGU (tööhõive, sotsiaalpoliitika, tervise- ja tarbijakaitseküsimused)

Rohkem

KINNITATUD programmi nõukogu koosolekul Haridus ja Teadusministeeriumi teadus- ja arendustegevuse programmi Eesti keel ja kultuur digiajast

KINNITATUD programmi nõukogu koosolekul Haridus ja Teadusministeeriumi teadus- ja arendustegevuse programmi Eesti keel ja kultuur digiajast KINNITATUD programmi nõukogu koosolekul 28.06.2019 Haridus ja Teadusministeeriumi teadus- ja arendustegevuse programmi Eesti keel ja kultuur digiajastul 2019-2027 projekti- ja tegevustoetuste taotlemise

Rohkem

Vaba aja sisustamise ümbermõtestamine?

Vaba aja sisustamise ümbermõtestamine? Vaba aja sisustamise ümbermõtestamine? EGGA teabepäev Tallinnas, 21. mail 2019 Reeli Sirotkina Alustuseks Meeste Garaaž https://www.youtube.com/watch?v=ulyghzh 2WlM&list=PLBoPPphClj7l05PQWJQklXpATfd8 D_Vki&index=2&fbclid=IwAR1_QO2DVxE59E1

Rohkem

Lisa 1 KVÜÕA sõja- ja katastroofimeditsiinikeskuse 2018 I poolaastal planeeritud kursused 2. nädal SMBK II osa Infektsioonhaigused ja v

Lisa 1 KVÜÕA sõja- ja katastroofimeditsiinikeskuse 2018 I poolaastal planeeritud kursused 2. nädal SMBK II osa Infektsioonhaigused ja v Lisa 1 KVÜÕA sõja- ja katastroofimeditsiinikeskuse 2018 I poolaastal planeeritud kursused 2. nädal 08. 10.01.2018 SMBK II osa Infektsioonhaigused ja välihügieen Kaitseväes 2. nädal 11. 12.01.2018 SMBK

Rohkem

Euroopa Parlamendi ja nõukogu soovitus, 18. juuni 2009, Euroopa kutsehariduse ja -koolituse arvestuspunktide süsteemi (ECVET) loomise kohtaEMPs kohald

Euroopa Parlamendi ja nõukogu soovitus, 18. juuni 2009, Euroopa kutsehariduse ja -koolituse arvestuspunktide süsteemi (ECVET) loomise kohtaEMPs kohald 8.7.2009 Euroopa Liidu Teataja C 155/11 EUROOPA PARLAMENDI JA NÕUKOGU SOOVITUS, 18. juuni 2009, Euroopa kutsehariduse ja -koolituse arvestuspunktide süsteemi (ECV) loomise kohta (EMPs kohaldatav tekst)

Rohkem

Õppekavarühm Õppekava nimetus Õppekava kood EHIS-es HAAPSALU KUTSEHARIDUSKESKUSE ÕPPEKAVA Turismi-, toitlustus- ja majutusteenindus Majutusette

Õppekavarühm Õppekava nimetus Õppekava kood EHIS-es HAAPSALU KUTSEHARIDUSKESKUSE ÕPPEKAVA Turismi-, toitlustus- ja majutusteenindus Majutusette Õppekavarühm Õppekava nimetus Õppekava kood EHIS-es 134911 HAAPSALU KUTSEHARIDUSKESKUSE ÕPPEKAVA Turismi-, toitlustus- ja majutusteenindus Hotel management Менеджер отеля ESMAÕPPE ÕPPEKAVA EKR 2 EKR 3

Rohkem

Mida me teame? Margus Niitsoo

Mida me teame? Margus Niitsoo Mida me teame? Margus Niitsoo Tänased teemad Tagasisidest Õppimisest TÜ informaatika esmakursuslased Väljalangevusest Üle kogu Ülikooli TÜ informaatika + IT Kokkuvõte Tagasisidest NB! Tagasiside Tagasiside

Rohkem

Tallinna Lastehaigla eetikakomitee juubelikonverents 16.märts 2007 Varajase elu moraalsest staatusest Andres Soosaar

Tallinna Lastehaigla eetikakomitee juubelikonverents 16.märts 2007 Varajase elu moraalsest staatusest Andres Soosaar Tallinna Lastehaigla eetikakomitee juubelikonverents 16.märts 2007 Varajase elu moraalsest staatusest Andres Soosaar TLH EK -- 10 Palju õnne ja jaksu edaspidiseks! TLH EK on teinud olulise panuse Eesti

Rohkem

Pealkiri on selline

Pealkiri on selline Kuidas keerulisemad alluvad muudaksid oma käitumist, kui juht seda soovib? Jaana S. Liigand-Juhkam Millest tuleb juttu? - Kuidas enesekehtestamist suhtlemises kasutada? - Miks kardetakse ennast kehtestada?

Rohkem

Kutseaasta_2009_2010 seire

Kutseaasta_2009_2010 seire Kutseaasta VI etapi seire kokkuvõte 29/21 Tallinn 21 1 Kutseaasta seire läbiviimist on toetanud EV Haridus- ja teadusministeerium. Koostajad: Epp Reiska ja Eve Eisenschmidt Andmetöötlus: Epp Reiska Ankeetide

Rohkem

PowerPoint Presentation

PowerPoint Presentation TeaMe programm 2009-2015 7. mai 2015 Eesmärgid Suurendada noorte huvi teaduse ja tehnoloogia ning nendega seotud elukutsete vastu Laiendada Eesti teadusmeedia arenguvõimalusi Levitada täppis- ja loodusteaduslikku

Rohkem

KEHTESTATUD õppeprorektori korraldusega nr 190 MUUDETUD õppeprorektori korraldusega nr 158 MUUDETUD õppeprorektori ko

KEHTESTATUD õppeprorektori korraldusega nr 190 MUUDETUD õppeprorektori korraldusega nr 158 MUUDETUD õppeprorektori ko KEHTESTATUD õppeprorektori 29.08.2016 korraldusega nr 190 MUUDETUD õppeprorektori 18.09.2017 korraldusega nr 158 MUUDETUD õppeprorektori 08.03.2018 korraldusega nr 54 Õpetajakoolituse erialastipendiumi

Rohkem

Microsoft Word OppeKavaDEKL.doc

Microsoft Word OppeKavaDEKL.doc Nõuded rakenduskõrgkooli õppekavale 1. Üldsätted 1.1. Käesolev dokument lähtub Eesti rakenduskõrgkoolide deklaratsioonist Rakenduskõrghariduse kvaliteedikindlustuse süsteemi arendamine esitades rakenduskõrgkoolide

Rohkem

Monitooring 2010f

Monitooring 2010f Lõimumiskava monitooring 2010 Raivo Vetik, TLÜ võrdleva poliitika professor Kohtumine Rahvuste Ümarlauas 24. september, 2010 Uuringu taust TLÜ uurimisgrupp: Raivo Vetik, Jüri Kruusvall, Maaris Raudsepp,

Rohkem

SG kodukord

SG kodukord Saue Gümnaasium Koostaja: Robert Lippin Lk 1 / 5 KOOLI VASTUVÕTMISE JA VÄLJAARVAMISE TINGIMUSED JA KORD 1. ÜLDPÕHIMÕTTED 1.1. Põhikooli õpilaseks võetakse vastu kõik selleks soovi avaldavad koolikohustuslikud

Rohkem

raamat5_2013.pdf

raamat5_2013.pdf Peatükk 5 Prognoosiintervall ja Usaldusintervall 5.1 Prognoosiintervall Unustame hetkeks populatsiooni parameetrite hindamise ja pöördume tagasi üksikvaatluste juurde. On raske ennustada, milline on huvipakkuva

Rohkem

RAKVERE AMETIKOOLI ÕPPEKAVA Õppekavarühm Õppekava nimetus Logistika Logistiku abi Logistic assistant Õppekava kood EHIS-es ESMAÕPPE ÕPPEKAVA EK

RAKVERE AMETIKOOLI ÕPPEKAVA Õppekavarühm Õppekava nimetus Logistika Logistiku abi Logistic assistant Õppekava kood EHIS-es ESMAÕPPE ÕPPEKAVA EK RAKVERE AMETIKOOLI ÕPPEKAVA Õppekavarühm Õppekava nimetus Logistika Logistiku abi Logistic assistant Õppekava kood EHIS-es 140918 ESMAÕPPE ÕPPEKAVA EKR 2 EKR 3 EKR 4 kutsekeskharidus Õppekava maht: 180

Rohkem

Slide 1

Slide 1 Tasuvus Euroopa statistika tegevusjuhise RAHVUSVAHELIN E STATISTIKA-AASTA Tuulikki Sillajõe Peadirektori asetäitja Statistikanõukogu koosolekul, : tasuvus Ressursse kasutatakse tulemuslikult. Inglise keeles

Rohkem

Eetika kui tulevikuvaluuta tarbimiskeskkonnas!? Dr. Mari Kooskora Dotsent, EBS Ärieetikakeskuse juhataja Pilt: Mari Kooskora Sügis

Eetika kui tulevikuvaluuta tarbimiskeskkonnas!? Dr. Mari Kooskora Dotsent, EBS Ärieetikakeskuse juhataja Pilt:   Mari Kooskora Sügis Eetika kui tulevikuvaluuta tarbimiskeskkonnas!? Dr. Mari Kooskora Dotsent, EBS Ärieetikakeskuse juhataja Pilt: www.aaii.com Mari Kooskora Sügis 2013 1 Pisut taustast (EPL, H. Mets, nov 2005) Mari Kooskora

Rohkem

Kinnitan: U.Veeroja Haanja Kooli direktor Loovtöö koostamise ja hindamise juhend Haanja Koolis 1. Mis on loovtöö Loovtöö on juhendatud õppe

Kinnitan: U.Veeroja Haanja Kooli direktor Loovtöö koostamise ja hindamise juhend Haanja Koolis 1. Mis on loovtöö Loovtöö on juhendatud õppe Kinnitan: U.Veeroja Haanja Kooli direktor 28.08.2013 Loovtöö koostamise ja hindamise juhend Haanja Koolis 1. Mis on loovtöö Loovtöö on juhendatud õppeprotsess, mille käigus õpilane rakendab iseseisva töö

Rohkem

ESF VAHENDITEST RAHASTATAVA TÄISKASVANUTE TÄIENDUSKOOLITUSE ÕPPEKAVA 1. Üldandmed Õppeasutus: Õppekava nimetus: (venekeelsetel kursustel nii eesti kui

ESF VAHENDITEST RAHASTATAVA TÄISKASVANUTE TÄIENDUSKOOLITUSE ÕPPEKAVA 1. Üldandmed Õppeasutus: Õppekava nimetus: (venekeelsetel kursustel nii eesti kui ESF VAHENDITEST RAHASTATAVA TÄISKASVANUTE TÄIENDUSKOOLITUSE ÕPPEKAVA 1. Üldandmed Õppeasutus: Õppekava nimetus: (venekeelsetel kursustel nii eesti kui vene keeles): Õppekavarühm: (täienduskoolituse standardi

Rohkem

PowerPoint Presentation

PowerPoint Presentation Strateegilise koostöö projekti eelarve Katriin Ranniku 17.02.2016 Millest tuleb juttu? Mis reguleerib Erasmus+ programmist rahastatavaid projekte? Millised on Erasmus+ strateegilise koostöö projekti eelarveread?

Rohkem

Lisa 2 Kinnitatud Kambja Vallavalitsuse määrusega nr 11 PUUDEGA LAPSE HOOLDUS- JA SOTSIAALTEENUSTE VAJADUSE HINDAMISVAHEND Lapsevaema/hoold

Lisa 2 Kinnitatud Kambja Vallavalitsuse määrusega nr 11 PUUDEGA LAPSE HOOLDUS- JA SOTSIAALTEENUSTE VAJADUSE HINDAMISVAHEND Lapsevaema/hoold Lisa 2 Kinnitatud Kambja Vallavalitsuse 08.03.2018 määrusega nr 11 PUUDEGA LAPSE HOOLDUS- JA SOTSIAALTEENUSTE VAJADUSE HINDAMISVAHEND Lapsevaema/hooldaja/kontaktisiku üldandmed Ees ja perekonnanimi Isikukood

Rohkem

PowerPoint Presentation

PowerPoint Presentation Erasmus+ õpirände projektide avaseminar Projekti elukaar 30.06.14 Tallinn Raja Lõssenko raja.lossenko@archimedes.ee Õpirände projekti elukaar PROJEKTI ELUKAAR: LEPING Enne lepingu sõlmimist: 1. Osalejaportaali

Rohkem

II kooliastme loodusõpetuse e-tasemetöö eristuskiri Alus: 1) põhikooli riiklik õppekava; vastu võetud 6. jaanuaril 2011; 2) kordade määrus, vastu võet

II kooliastme loodusõpetuse e-tasemetöö eristuskiri Alus: 1) põhikooli riiklik õppekava; vastu võetud 6. jaanuaril 2011; 2) kordade määrus, vastu võet II kooliastme loodusõpetuse e-tasemetöö eristuskiri Alus: 1) põhikooli riiklik õppekava; vastu võetud 6. jaanuaril 2011; 2) kordade määrus, vastu võetud 15. detsembril 2015; 3) loodusvaldkonna õpitulemuste

Rohkem

EUROOPA NÕUKOGU KONVENTSIOON NAISTEVASTASE- JA KODUVÄGIVALLA ENNETAMISE JA SELLE VASTU VÕITLEMISE KOHTA Istanbuli Konventsioon VABA HIRMUST VABA VÄGIV

EUROOPA NÕUKOGU KONVENTSIOON NAISTEVASTASE- JA KODUVÄGIVALLA ENNETAMISE JA SELLE VASTU VÕITLEMISE KOHTA Istanbuli Konventsioon VABA HIRMUST VABA VÄGIV EUROOPA NÕUKOGU KONVENTSIOON NAISTEVASTASE- JA KODUVÄGIVALLA ENNETAMISE JA SELLE VASTU VÕITLEMISE KOHTA Istanbuli Konventsioon VABA HIRMUST VABA VÄGIVALLAST MILLES SEISNEB NIMETATUD KONVENTSIOONI EESMÄRK?

Rohkem

KINNITATUD Tartu Ülikooli rektori 4. septembri a käskkirjaga nr 13 (jõustunud ) MUUDETUD Tartu Ülikooli rektori 27. novembri a k

KINNITATUD Tartu Ülikooli rektori 4. septembri a käskkirjaga nr 13 (jõustunud ) MUUDETUD Tartu Ülikooli rektori 27. novembri a k KINNITATUD Tartu Ülikooli rektori 4. septembri 2013. a käskkirjaga nr 13 (jõustunud 04.09.2013) MUUDETUD Tartu Ülikooli rektori 27. novembri 2014. a käskkirjaga nr 39 (jõustub 01.01.2015) Diplomite, residentuuri

Rohkem

4. KIRURGIA Üliõpilase andmed. Need väljad täidab üliõpilane Praktikatsükli sooritamise aeg Kirurgia praktikatsükkel Ees- ja perekonnanimi Matriklinum

4. KIRURGIA Üliõpilase andmed. Need väljad täidab üliõpilane Praktikatsükli sooritamise aeg Kirurgia praktikatsükkel Ees- ja perekonnanimi Matriklinum 4. KIRURGIA Üliõpilase andmed. Need väljad täidab üliõpilane Praktikatsükli sooritamise aeg Kirurgia praktikatsükkel Ees- ja perekonnanimi Matriklinumber E-posti aadress Telefoninumber Praktikatsükli läbimine.

Rohkem

Pärnu-Jaagupi Gümnaasium

Pärnu-Jaagupi Gümnaasium Õpetaja: Eva Palk Õppeaine: Perekonnaõpetus Tundide arv: 1 nädalatund, 35 tundi õppeaastas Õpetaja töökava Tun Peateemad dide arv 5 PEREKOND Perekonna minevik, olevik ja tulevik. Kooseluvormid. Perekonna

Rohkem

Mida räägivad logid programmeerimisülesande lahendamise kohta? Heidi Meier

Mida räägivad logid programmeerimisülesande lahendamise kohta? Heidi Meier Mida räägivad logid programmeerimisülesande lahendamise kohta? Heidi Meier 09.02.2019 Miks on ülesannete lahendamise käigu kohta info kogumine oluline? Üha rohkem erinevas eas inimesi õpib programmeerimist.

Rohkem

PÄRNU TÄISKASVANUTE GÜMNAASIUM ESITLUSE KOOSTAMISE JUHEND Pärnu 2019

PÄRNU TÄISKASVANUTE GÜMNAASIUM ESITLUSE KOOSTAMISE JUHEND Pärnu 2019 PÄRNU TÄISKASVANUTE GÜMNAASIUM ESITLUSE KOOSTAMISE JUHEND Pärnu 2019 SISUKORD 1. SLAIDIESITLUS... 3 1.1. Esitlustarkvara... 3 1.2. Slaidiesitluse sisu... 3 1.3. Slaidiesitluse vormistamine... 4 1.3.1 Slaidid...

Rohkem

Kuidas, kus ja milleks me kujundame poliitikaid Kuidas mõjutavad meid poliitikad ja instrumendid Euroopa Liidu ja riigi tasandil Heli Laarmann Sotsiaa

Kuidas, kus ja milleks me kujundame poliitikaid Kuidas mõjutavad meid poliitikad ja instrumendid Euroopa Liidu ja riigi tasandil Heli Laarmann Sotsiaa Kuidas, kus ja milleks me kujundame poliitikaid Kuidas mõjutavad meid poliitikad ja instrumendid Euroopa Liidu ja riigi tasandil Heli Laarmann Sotsiaalministeerium Rahvatervise osakond 15.06.2018 Mis on

Rohkem

Vilistlaste esindajate koosolek

Vilistlaste esindajate koosolek 13.04.2012 VILISTLASKOGU ÜLDKOGU ÕPILASTE KÜSITLUSE TULEMUSTEST UURING Uuringus osalesid 8 kooli 8. ja 9.klasside õpilased: Räpina ÜG, Mikitamäe, Mehikoorma, Kauksi, Ruusa, Orava, Viluste, Värska Küsimustiku

Rohkem

VKE definitsioon

VKE definitsioon Väike- ja keskmise suurusega ettevõtete (VKE) definitsioon vastavalt Euroopa Komisjoni määruse 364/2004/EÜ Lisa 1-le. 1. Esiteks tuleb välja selgitada, kas tegemist on ettevõttega. Kõige pealt on VKE-na

Rohkem

Lisa 1 KINNITATUD direktori käskkirjaga nr 1-2/99 Võru Gümnaasiumi koolieksami eristuskiri 1. Eksami eesmärk saada ülevaade õppimise ja õpe

Lisa 1 KINNITATUD direktori käskkirjaga nr 1-2/99 Võru Gümnaasiumi koolieksami eristuskiri 1. Eksami eesmärk saada ülevaade õppimise ja õpe Lisa 1 KINNITATUD direktori 06.10.2017 käskkirjaga nr 1-2/99 Võru Gümnaasiumi koolieksami eristuskiri 1. Eksami eesmärk saada ülevaade õppimise ja õpetamise tulemuslikkusest koolis ning suunata eksami

Rohkem

Microsoft PowerPoint - Kliiniliste auditite kogemused [Read-Only] [Compatibility Mode]

Microsoft PowerPoint - Kliiniliste auditite kogemused [Read-Only] [Compatibility Mode] Anneli Rätsep TÜ Peremeditsiini õppetool vanemteadur 25.04.2013 Alates 2002. aastast "Haigete ravi pikkuse põhjendatus sisehaiguste profiiliga osakondades 3-5 auditit aastas Müokardiinfarkti haige käsitlus

Rohkem

Matemaatika ainekava 8.klass 4 tundi nädalas, kokku 140 tundi Kuu Õpitulemus Õppesisu Algebra (65 t.) Geomeetria (60 t.) Ajavaru kordamiseks (15 õppet

Matemaatika ainekava 8.klass 4 tundi nädalas, kokku 140 tundi Kuu Õpitulemus Õppesisu Algebra (65 t.) Geomeetria (60 t.) Ajavaru kordamiseks (15 õppet Matemaatika ainekava 8.klass 4 tundi nädalas, kokku 140 tundi Algebra (65 t.) Geomeetria (60 t.) Ajavaru kordamiseks (15 õppetundi) septembernovember korrastab hulkliikmeid Hulkliige. Tehted liidab, lahutab

Rohkem

AASTAARUANNE

AASTAARUANNE 2014. 2018. aasta statistikatööde loetelu kinnitamisel juunis 2014 andis Vabariigi Valitsus Statistikaametile ja Rahandusle korralduse (valitsuse istungi protokolliline otsus) vaadata koostöös dega üle

Rohkem

PowerPoint Presentation

PowerPoint Presentation Alameede 1.1.7.6 Põhikooli ja gümnaasiumi riiklikele õppekavadele vastav üldharidus Projekt Tehnoloogiaõpetuse õpetajate täienduskoolitus, Moodul A1 Ainevaldkond Tehnoloogia Marko Reedik, MSc füüsikas

Rohkem

Aktiivtöö. Kuri Muri Teema: viha ja agressiivsus. Toimetulek vihaga. Alateema: eneseanalüüs, vihapäevik. Õpitulemused. Õpilane: oskab ära tunda olukor

Aktiivtöö. Kuri Muri Teema: viha ja agressiivsus. Toimetulek vihaga. Alateema: eneseanalüüs, vihapäevik. Õpitulemused. Õpilane: oskab ära tunda olukor Aktiivtöö. Kuri Muri Teema: viha ja agressiivsus. Toimetulek vihaga. Alateema: eneseanalüüs, vihapäevik. Õpitulemused. Õpilane: oskab ära tunda olukorrad, mis tekitavad viha; oskab ära tunda kehalisi reaktsioone,

Rohkem

ESF VAHENDITEST RAHASTATAVA TÄISKASVANUTE TÄIENDUSKOOLITUSE ÕPPEKAVA 1. Üldandmed Õppeasutus: Õppekava nimetus: (venekeelsetel kursustel nii eesti kui

ESF VAHENDITEST RAHASTATAVA TÄISKASVANUTE TÄIENDUSKOOLITUSE ÕPPEKAVA 1. Üldandmed Õppeasutus: Õppekava nimetus: (venekeelsetel kursustel nii eesti kui ESF VAHENDITEST RAHASTATAVA TÄISKASVANUTE TÄIENDUSKOOLITUSE ÕPPEKAVA 1. Üldandmed Õppeasutus: Õppekava nimetus: (venekeelsetel kursustel nii eesti kui vene keeles): Õppekavarühm: (täienduskoolituse standardi

Rohkem

Seletuskiri eelnõu juurde

Seletuskiri eelnõu juurde SELETUSKIRI Haridus- ja teadusministri käskkirja Noorsootöötajate koolituste arendamine eelnõu juurde I. Sissejuhatus Eelnõu kehtestatakse Perioodi 2014 2020 struktuuritoetuste seaduse 7 lõike 2 punkti

Rohkem

KEHTNA KUTSEHARIDUSKESKUS KÄSKKIRI Kehtnas nr 2-1/8 Kehtna Kutsehariduskeskuse täiskasvanuhariduse ja täiendkoolituste läbiviimise eeskirja

KEHTNA KUTSEHARIDUSKESKUS KÄSKKIRI Kehtnas nr 2-1/8 Kehtna Kutsehariduskeskuse täiskasvanuhariduse ja täiendkoolituste läbiviimise eeskirja KEHTNA KUTSEHARIDUSKESKUS KÄSKKIRI Kehtnas nr 2-1/8 Kehtna Kutsehariduskeskuse täiskasvanuhariduse ja täiendkoolituste läbiviimise eeskirja kinnitamine 1. Kinnitan täiskasvanuhariduse ja täiendkoolituste

Rohkem

ERASMUS+ PROJECT, KA219 Autistic child in a mainstream class: resources for school staff to promote fully inclusive learning process ACIMC:RFSSTEFLPAI

ERASMUS+ PROJECT, KA219 Autistic child in a mainstream class: resources for school staff to promote fully inclusive learning process ACIMC:RFSSTEFLPAI TPM MEETING IN ESTONIA 2017-1LV01-KA219-035479_5 TUESDAY 29 th January 2019 28/01/2019-01/02/2019 9.50 Projekti partnerid: Leikskolinn Solborg (Island), Tallinn-Paide liinibuss Vaivaru pamatskola (Läti),

Rohkem