Tartu Ülikool

Suurus: px
Alustada lehe näitamist:

Download "Tartu Ülikool"

Väljavõte

1 Tartu Ülikool Sotsiaal- ja haridusteaduskond Haridusteaduste instituut Klassiõpetaja õppekava Kädi Sisask KLASSIÕPETAJATE TEGEVUSED EMAKEELETUNNIS EESTI KOOLIDE 3. KLASSIDE NÄITEL magistritöö Juhendaja :Krista Uibu Läbiv pealkiri: Õpetajate tegevused emakeeletunnis KAITSMISELE LUBATUD Juhendaja: Krista Uibu, Ph.D. (allkiri ja kuupäev) Kaitsmiskomisjoni esimees: (allkiri ja kuupäev) Tartu 2013

2 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 2 Klassiõpetajate tegevused emakeeletunnis Eesti koolide 3. klasside näitel Resümee Klassiruumi organiseerimine hõlmab kolme aspekti: käitumise reguleerimine, õpetaja tegevuste produktiivsus ja õppimise juhendamine. Magistritöös uuriti kolme klassiruumi organiseerimise tegevust Eesti koolide 3. klassis emakeelt õpetavate klassiõpetajate näitel. Uurimuses osales 48 õpetajat 28 Eesti üldhariduskoolist. Selgus, et klassiruumi organiseerimise kolme tegevuse vahel on erinevused. Õpetajate tegevused seostusid ka nende tööstaažiga. Ilmes, et kuni 5aastase õpetamiskogemusega õpetajad said klassiruumi organiseerimise tegevuste rakendamisel kõige madalamad skoorid ning üle 21 aastase õpetamiskogemusega õpetajad kõige kõrgemaid skoore. Käesolev uurimus lükkab ümber mõningad varasemad seisukohad, mis on seotud klassiruumi organiseerimise tegevustega. Töös ei leitud statistiliselt olulist erinevust õpetajate tegevuste vahel seostatuna klassi suurusega, ega õpetamistegevustes õppetunni lõikes. Õpetajate tegevused olid ühe ainetunni kahel vaatlusperioodil stabiilsed. Käesoleva magistritöö tulemuseks saadud teave on olulise tähtsusega kõigile sihtgruppidele klassiruumi organiseerimise tegevuste raskendamisel. Märksõnad: klassiruumi organiseerimine, käitumise reguleerimine, õpetaja produktiivsus, õppimise juhendamine, õpetamiskogemus

3 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 3 Primary school teachers activities in mother tongue lessons based on Estonian 3rd grades Abstract Classroom organization domain includes three dimensions: behaviour management, teacher productivity and instructional learning formats. Master s thesis examined three dimensions based on Estonian class teachers in 3rd grade native language lessons. The study involved 48 teachers from 28 schools of Estonia. The study revealed, that between classroom organization dimensions is discrepancy, which will give us an opportunity to address separately to these dimensions. There was also a link between teachers working experience and three dimensions. It appeared that teachers with 5 years experience implemented weaker scores in classroom organization than teachers with more than 21 years of service. Study refutes some earlier opinions related to classroom organization dimensions. This study showed no significant difference between class size and organization dimensions compared to lesson time. Results in Master s thesis are crucial for all target groups engaging classroom organization dimensions. Keywords: classroom organization, behaviour management, teacher productivity, instructional learning format, teacher working experience

4 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 4 Sisukord Sissejuhatus... 5 Klassiruumi organiseerimine. 5 Käitumise juhtimine 8 Õpetaja tegevuste produktiivsus. 9 Õppimise juhendamine Emakeeleõpetajate tegevused 12 Uurimuse eesmärk ja hüpoteesid Metoodika. 13 Valim ja protseduur.. 13 Mõõtevahendid. 14 Analüüsimeetodid. 15 Tulemused 15 Arutelu.. 17 Kasutatud kirjandus.. 20

5 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 5 Sissejuhatus Õpilase ja õpetaja suhete kvaliteet on oluline tegur õpilaste õppimisel ja akadeemilise tuleviku seisukohalt (Pianta, La Paro, Payne, Cox, & Bradley, 2002). Kinnitust leiab ka haridusteooriast, mis väidab, et õpilase ja õpetaja vaheline koostöö on esmane tarve, mis hõlbustab õppimist ja lapse arengut (Rutter, & Maughan, 2002). Üldise haridusteooria järgi on õpetaja suhted õpilastega kriitilise tähtsusega laste arengule (Pianta, 1999). Õpetaja-õpilase suhete kvaliteeti on laste arengus näidatud mitmel viisil: laste samaaegne areng mitmes valdkonnas, sealhulgas õpitulemustes, psühhosotsiaalses toimetulekus, motivatsioonis ja õppimisele pühendumises (Sabol & Pianta, 2012). Mitmed uurijad on keskendunud sellele, millised tegurid mõjutavad õpilaste akadeemilisi tulemusi (vt Anderson, 2004). Rõhutatakse, et erinevus õpetajate efektiivsuses on suurim mõjutegur õpilaste akadeemiliste tulemuste erinemisel, ületades õpilaste arvu klassis ja klassi heterogeensuse tegurid (Darling-Hammond, 2000). Mõned uurijad väidavad, et mõningad tegurid nagu klassi suurus, õpetaja kvalifikatsioon, kooli suurus ja koolisisesed muutused võivad olla olulise tähtsusega, kuidas õpilased õpivad (Anderson, 2004). Sanders ja Rivers (1996) leidsid, et õpilased, kes kooliaastate vältel on sattunud õppima mitmete ebaefektiivsete õpetajate juurde, ilmutavad madalamaid akadeemilisi tulemusi ja vähem huvi õppimise vastu kui need õpilased, kes õppisid tõhusa õpetaja juures. Murtaza, Khani, Khaleeqi ja Saeedi (2012) arvates on raske defineerida tõhusat õpetamist ja õpetajat, kuna erinevate õpetamisstiilidega inimesed võivad olla võrdselt efektiivsed ning ühest viisi parimaks õpetamiseks ei ole. Järelikult, õpetaja tegevused klassiruumis ja õpetamisprotsess ise mõjuvad õpilaste õppimisele rohkem kui õpetaja isikuomadused (Aslam & Kingdon, 2011). Käesolevas magistritöös analüüsitakse Eesti koolide 3.klassi õpetajate tegevusi (käitumise reguleerimine, õpetaja produktiivsus, õppimise juhendamine). Töö teoreetilises osas antakse ülevaade õpetajate tegevustest ning varasematest uurimustest. Uurimuse eesmärgiks on välja selgitada Eesti koolide emakeeleõpetajate tegevused, kuidas saavad õpetajad hakkama klassiruumi organiseerimisega ning kuidas on tegevused omavahel seotud. Samuti uuriti, millise õpetamiskogemusega õpetajad on õpetamises edukamad ning kuidas mõjutab klassi suurus õpetaja tegevusi. Klassiruumi organiseerimine Klassiruumi organiseerimine koosneb mitmest erinevast protsessist, mis on seotud õpilaste aja, käitumise ja tähelepanu organiseerimise ning korraldamisega klassiruumis (Emmer, & Stough, 2001). Sellist klassi, kus õpilased käituvad hästi, töötavad järjepidevalt etteantud

6 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 6 ülesannetega ning on hõivatud õppimistegevustega, peetakse parimaks klassi funktsioneerimise võimaluseks (Evertson, & Weinstein, 2006). Kaufman (2000) kirjeldab klassiruumi organiseerimist kui käitumist, mis hõlmab endas nii füüsilist struktuuri kui ka protseduuride süsteemi, mille abil edendatakse klassiruumi toimimist ja õpetamise efektiivsust. Hea organiseerimine vähendab õpilastes arusaamatusi, pingeid ning segavat käitumist; süvendab õpilastes võimet iseseisvalt klassis hakkama saada ja suurendab õpilaste omavahelist suhtlemist. Rothstein-Ficsh ja Trumbull (2008) defineerivad klassiruumi organiseerimist järgnevalt: õpetaja struktureerib klassiruumis õpilaste koostoimimist ja tegevusi, mis edendavad õppimist (sealhulgas suhtlemist, õpilaste omavahelisi suhteid, õppimiseks kuluvat aega ja õppimiseks tarvilike asjade paigutust). Uurimusest organiseerimistegevuste ajalise jaotuse kohta leiti, et õpetajad kasutavad klassiruumi organiseerimise tegevusi rohkem tunni alguses (Bru, Stephens, & Torsheim, 2002). Terve õppeaasta lõikes kasutatakse tegevusi enam aasta alguses ning vähem aasta keskel ja lõpus (Cameron, Connor, & Morrison, 2005). Brophy ja Good (1986) ning Anderson, Evertson ja Emmer (1980) on jõudnud järeldusele, et olenevalt sellest, kui palju aega õpilased tegelevad akadeemiliste tegevustega (lugemine, kirjutamine, arvutamine jmt), oleneb sellest, kui hästi oskab õpetaja organiseerida ja juhtida klassiruumi kui tõhusat õppimise keskkonda. Järelikult algab klassiruumi organiseerimine juba varajases koolieas, kui õpilased on avatud kujundama oma arusaamu klassiruumi keskkonnas, mis koosneb märkimisväärsest osast reeglite ja protseduuride õpetusest. Selline väide tugineb eeldusele, et õpilased, kes teavad, mida neilt oodatakse (st õpetajad on kehtestanud kindlad reeglid ja sõnastanud selged ootused), pühendavad iga järgneva õppeaastaga üha rohkem aega õppimisele (Cameron et al., 2005). Farberi ja Finni (2000) uurimuses klassiruumi organiseerimise mõjust õpilaste käitumisele ning õpilaste akadeemilisele edukusele leiti nende vahel positiivne seos. Uuringus osales üle 4000 õpilase, kes olid erineva suurustega klassidest: väike klass koosnes õpilasest, suur klass õpilasest. Uurimuses leiti, et väiksemates klassides näitasid õpilased õppimises üles suuremat entusiasmi ja tegid suuremaid jõupingutusi heade hinnete nimel, kulutasid tunnis ülesannete lahendamisele maksimaalselt tunniaega ning olid haaratud aktiivselt õppimisse. Väiksemate klasside puhul esines ka vähem korrarikkumisi kui suuremates klassides. Lisaks märgiti, et väiksemate klasside õpetajad tegelesid õpilastega rohkem huvipakkuvate teemade arutamisega, kuna vähem oli vaja teha jõupingutusi klassiruumi organiseerimiseks. Uurides klassiruumi organiseerimise kestvat mõju õpilaste

7 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 7 käitumisele, leiti, et see kattub selliste käitumise tegevustega nagu kiitus ja karistus (Farber & Finn, 2000). Uurides seoseid klassis õpilaste arvu ja õpetamise vahel, viidi läbi uurimus 7 11aastaste õpilaste hulgas (Blatchford, Russel, Bassett, Brown, & Martin, 2007). Tulemused näitasid selget erinevust väikese ja suure klassi õpetaja-õpilase koostöös. Suuremaarvulistes klassides ilmes, et õpilane on rohkem publikuks, kuna õpetajal puudub õpilastega üks-ühele kontakt. Seevastu väiksemates klassides leiti, et õpilastel on aktiivsem kontakt õpetajatega ning märgati aktiivsete meetodite laialdasemat kasutamist õppetunnis. Huvitavaks peeti asjaolu, et kogu klassi poole pöördumine toimus suurema tõenäosusega just suuremaarvulistes klassides. Blatchford jt (2007) tõid ka välja, et õpetajate jaoks on käitumise reguleerimine probleemiks just suuremates klassides. Väiksemates klassides saavad õpetaja pöörata rohkem tähelepanu õpetamise ja õppimise protsessile ning vähem kulutada aega distsipliini ja korralduste jagamisele (Wilson, 2002). Ometigi on mitmed uuringud näidanud, et ei ole olulist seost õpilaste arvu ning nende akadeemiliste tulemuste vahel (Blatchford, Bassett, & Brown, 2011; O Sullivan, 2006). On välja selgitatud, et suuremaarvulise klassi õpilased ei oma madalamaid akadeemilisi tulemusi kui väiksemaarvulise klassi õpilased. Teisalt leiti erinevus klassiruumi organiseerimisel. Nimelt klassis, kus õpilaste arv oli väiksem, tegelesid õpilased aktiivsemalt ülesannetega ning segavat käitumist esines vähem. Vastupidine efekt oli suuremaarvulises klassis, kus ülesannetega tegeleti passiivsemalt ning segavat käitumist esines rohkem (Hattie, 2005). O Sullivan (2006) toob oma töös välja, et erinevus klassi suuruste vahel võib olla oluline töö algusaastatel. Eelmainitud uurimus tõi välja ka suuremaarvulise klassi positiivseid külgi: õpilased töötavad rohkem eakaaslastega (tugev sotsialiseerumine), õpilased tegelevad ülesannetega ka siis, kui puudub pidev järelevalve (on õppimises iseseisvamad). Kaufman ja Moss (2010) küsitlesid aga 42 tudengit, kes õppisid viimast aastat magistrantuuris, omandamaks alg- ja põhihariduse õpetaja eriala. Küsimused olid klassiruumi organiseerimise ja juhtimise arusaamadest, pidades silmas küsitletavate tudengite varasemat koolitust ja uskumusi heast õpetusest. Uurimuses esitati üheksa avatud küsimust, millega uuriti arusaamu organiseerimise (nt Defineeri hästi organiseeritud klassiruumi. Milliste tegevustega saad organiseerida klassiruumi?), juhtimise ja klassiruumis kehtestavate reeglite kohta. Vastustest selgus, et küsitletavad kavatsesid organiseerida ja juhtida klassiruumi autoriteetselt, ning muude küsimuste vastused (nt Milliseid samme kavatsed läbida saavutamaks head klassiruumi juhtimist? Millistele klassiruumi organiseerimise teemadele tahaksid rõhku panna alustades õpetamist?) näitasid eelistusi õpilasekeskseks ja

8 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 8 konstruktivistlikuks õppimiseks. Õpilase kaasamist organiseerimisse mainiti vähe. Vastanud tudengid viitasid klassiruumi organiseerimisele kui õppimise juhtimise ühele osale. Vaadeldes samme, mida küsitletavad ette võtaksid, et klassiruumi juhtida, toodi välja reeglite kehtestamine, ootuste, preemiate ja käitumise tagajärgedele rõhumine. Märgiti ka tähtsamaid klassiruumi organiseerimise tegevusi, kus peamine oli selgete reeglite ja käitumise tagajärgede kehtestamine. Uurimus klassi organiseerimisest näitas, et organiseerimine on tõhusa ja hästi juhitud klassi üks eeldusi (Cakmak, 2008). Klassis, kus õpilased teavad, kus asju hoitakse ja kuidas toimida, mõistavad püstitatud reegleid ning saavad iseseisvalt klassis toimetamisega hakkama, suureneb õppimisele jääv aeg. Kui aga õpilased näevad organiseerimist käitumist kontrolliva tagajärjena, mitte tõhusa õpikeskkonna loojana, võib õppimine ise jääda tahaplaanile. Kaufman ja Moss (2010) peavad oluliseks, et organiseerimine kui pedagoogiline konstruktsioon peaks olema erialaste teadmistebaasi keskmeks ning tõstma organiseerimise peamiseks õppimise tingimuste loojaks. Käitumise juhtimine Käitumise juhtimist on defineeritud kui otsustavat ja ennetavat õpetaja käitumist õpilaste korrarikkumiste vähendamisel ja õppimisse kaasamise edendamisel. Seega, kasutades strateegiliselt meetmeid (nt reeglite kehtestamine, tagajärgedele osutamine) korrarikkumiste kõrvaldamiseks või vähendamiseks ning hea õpikeskkonna taastamiseks, on õpilaste käitumise juhtimisel põhiroll (O Neill & Stephensen, 2011). Segava käitumisega õpilased kogevad vähem õppimisega seotud tegevusi ning seetõttu saavad madalamaid hindeid. Testides ja kontrolltöödes oli segava käitumisega õpilaste tulemused teistest madalamad (Oliver, Wehby, & Reschly, 2011). Grimm (2007) ning McClelland, Morrison ja Holmes (2000) on uurinud seoseid õpilaste käitumise ja akadeemiliste saavutuste vahel. Selgus, et segav käitumine on seotud madalate tulemustega ning madalad tulemused tekitavad omakorda segavat käitumist juurde. McArdle ja Hamagami (2001) uurisid longituudses uuringus seoseid õpilaste probleemse käitumise ja lugemistulemuste vahel. Nad leidsid, et nõrgad tulemused lugemises olid tõukeks järsule käitumisprobleemide tõusule, mis omakorda annab toetust väitele, et madalad tulemused on käitumise muutuste üks põhjustaja. Stuhlman jt (2009) leidsid, et akadeemilised oskused viisid muutusteni õpilaste käitumises ja käitumine omakorda muutusteni akadeemilistes tulemustes.

9 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 9 Akey (2006) viis läbi samalaadse uurimuse, kus vaatles õpilaste hoiakuid ja käitumist ning selle mõju akadeemilistele tulemustele. Järeldustes tõdeti, et toetav õpetaja, kellel on selged ja kõrged ootused käitumise suhtes, on õpilaste õppimisse kaasamise ja pädevuste arendamise arengu võtmeks. Uurimus näitas, et mida varem õpetajad hakkavad õpilastesse süstima usku, et nad saavad hästi hakkama, seda kindlamini õpilased ka häid tulemusi saavutavad (Taylor, 2009). Kuna õpilaste arusaamad oma võimetest on võtmeks aktiivsele tegevusele koolis ja õppimises, peaks kooli eesmärk olema suurendada positiivseid emotsioone, mida saadakse heade tulemuste saavutamisel (Smith, 2004). Need õpetajad, kelles õpilased käitumise juhtimisel näevad kui toetavat ja selgete ootustega juhendajat, aitavad luua õhkkonda, kus õpilased tunnevad end oma tegevustes kindlalt ja oma õppimist ise juhtivat. Õpetaja tegevuste produktiivsus Õpetaja tegevuse kvaliteet koosneb õpetamise teooriast ja õppimise akadeemilisest ülesehitusest (Beausaert, Segers, & Wiltink, 2013). Mitmed uurimused (Entwistle, Skinner, Entwistle, & Orr, 2000; Prosser, Ramsden, Trigwell, & Martin, 2003) näitavad, et õpetajad, kes suunavad õpilasi süvaõppe lähenemisviiside järgi õppima, annavad selgeid ja kasulikke selgitusi tunni teemast lähtuvalt, abistavat tagasisidet, motiveerivad õpilasi andma endast parimat ning on huvitatud õpilaste arvamustest. Mitmed uurimused õpetaja produktiivsusest näitavad, et õpetaja tegevused on õpilaste õppimise tähtsaim mõjutaja (Rivkin, Hanushek, & Kain, 2005; Rockoff, 2004). Ometigi on vähe teada selle kohta, mis muudab mõned õpetajad õpilaste akadeemilisi tulemusi edendades teistest produktiivsemaks (Harris & Sass, 2010). Üks võimalik seletus, miks uurijad ei ole suutnud neid õpetajatöö tulemuslikkuse olulisi tegureid välja selgitada, on asjaolu, et ei ole suudetud kindlaks määrata näitajaid, mis tõeliselt piiritleks õpetaja tõhusust (Rockoff, 2004). Sageli on õpetaja produktiivsuse uurimustes märgitud, et äsja alustanud õpetajad on vähem produktiivsed nendest õpetajatest, kes omavad pikemaajalist töökogemust (Chetty, Friedman, & Rockoff, 2012). Samas on tõdetud, et pärast paariaastast töötamist tõuseb produktiivsus märgatavalt (Harris & Sass, 2007; Rivkin et al., 2005). Uurimus õpetaja produktiivsusest näitas, et õpetajad, kelle töökogemus on suurem kui 20 aastat, on õpetamisel efektiivsemad kui äsja alustanud pedagoog. Samas ilmes, et kogenumad õpetajad (töökogemust üle 25 aasta) võivad kõrgemas kooliastmes olla vähem produktiivsemad kui väiksema töökogemusega õpetajad (Rice, 2010).

10 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 10 Selleks, et saada selgust õpetaja produktiivust mõjutavate tegurite (nt põhioskused, ainealased teadmised, teadmised õpetamisest) seostest õpilaste akadeemiliste tulemustega, tuleks analüüsida seoseid vaatluse teel õpetajale antud hinnangute ja õpilaste saavutuste vahel (Darling-Hammond, 2010). Selgus, et sellised omadused nagu õpetamiskogemus ja omandatud kraad ei määra õpetaja produktiivsust nii nagu isiksuseomadused. Õpetaja produktiivsus moodustub suuresti intelligentsusest ja heast ainealaste teemade tundmisest, samuti ka sellistest isiksuseomadustest nagu motivatsioon ja entusiasm (Harris & Sass, 2010). Gordon, Kane ja Straiger (2006) peavad kõige lihtsamaks viisiks õpetaja tõhususe kindlaks määramisel mõõta akadeemilisi tulemusi õpilastel, keda nad õpetavad. Darling- Hammond (2010) pakub välja, et õpetajad peaksid kirja panema oma tööplaanid ja õppetöö kava, võtma tunnid videolindile ning hiljem enda õpetamist analüüsima ning koguma juurde õpilaste töid, et paremini hinnata nende edasiminekut õppetöös. Õppimise juhendamine Õppimise juhendamist seletatakse õpetaja kutsestandardist lähtuvalt õpetaja põhitegevuste alusel järgnevalt: õpilaste õppe sisust, eesmärkidest ja õpitulemustest teavitamine; erinevate seoste väljatoomine ainevaldkondade vahel; õpilase eale ja võimetele vastavate meetodite ja õppevormide kasutamine (Õpetaja V kutsestandard, 2005). Efektiivne õpetamine ei ole rajatud üldistele tavadele, vaid selleks on mitmed õpilaste individuaalsusest juhitud otsused. Produktiivne õpetaja ei kasuta samu tegevusi igas tunnis, vaid reflekteerib pidevalt oma tegevust, jälgides, kas õpilased õpivad või mitte, ning selle põhjal kohandab oma edasisi tegevusi (Keesee, s.a.). Õppimise juhendamise strateegiatest on Keesee (s.a.) välja toonud viis: otsene juhendamine, kaudne juhendamine, interaktiivne juhendamine, kogemusõpe, iseseisev õppimine. Otsene juhendamine tähendab kõige tavalisemat ja õpetajakesksemat õpetamist. Kõnealune strateegia hõlmab selliseid meetodeid nagu loeng, didaktiline küsitlemine, üksikasjaline juhendamine, drillimisharjutused ning demonstratsioonid. Otsene juhendamine on hea tunnis kindla informatsiooni edasiandmiseks või samm-sammult õpioskuste arendamiseks. Strateegia on hea ka teiste õpetamismeetodite tutvustamiseks või õpilaste aktiivseks kaasamiseks teadmiste süsteemi loomisel (Marchand-Martella, Slocum, & Martella. 2003). Uurimused, arutelud, probleemide lahendamine, otsuste tegemine ja avastamine on mõned tegevused, mida kasutatakse kaudse juhendamise iseloomustamiseks. Erinevalt otsesest juhendamisest on kaudne juhendamine peamiselt õpilasekeskne, kuigi need kaks strateegiat võivad üksteist täiendada. Kaudse juhendamise meetodite näitena võib tuua arutelu

11 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 11 peegeldamist, mõiste kujunemist, mõiste omandamist, probleemi lahendamist ja juhitud uurimist (Somerville & Leach, 2006). Interaktiivne juhendamine tugineb suures osas arutelule ja selle teistega jagamise vahel. Strateegia võimaldab rühmatööde tegemist ning interaktiivseid meetodeid. Interaktiivsed meetodid koosnevad kogu klassi arutelust, väikeste rühmade või projektide arutelust, ülesannete kallal töötamisest kahe- või kolmekaupa (Sessoms, 2008). Kogemusõpe on arutlev, õpilasekeskne ning suunatud tegevusele, kus õppimine on olulisem kui tulemused. Isiklik peegeldus saadud kogemustest ja kava koostamine, ühildades õpetused teiste põhimõtetega, on olulise tähtsusega efektiivses kogemuslikus õppes. Kõnealune strateegia suurendab oluliselt mõistmist ja teadmise säilitamist, võrreldes meetoditega, kus kaasatakse ainult kuulamist, lugemist või isegi vaatamist. Õpilased on tavalisest rohkem motiveeritud, kui neil on võimalus osaleda aktiivselt õppimises ja võimalus ise teisi õpetada, kirjeldades, mida nad parasjagu teevad (Atherton, 2011). Iseseisev õppimine viitab mitmetele juhendamismeetoditele, eelduseks edendada üksiku õpilase initsiatiivi, eneseusaldust ja enesetäiendamist. Selline õppimisviis võib toimuda ka paaris või rühmas, tähtis on vaid see, et õpetaja on veendunud selles, et õppijad on omandanud vajalikud oskused ülesande täitmiseks. Meetod on väga paindlik, seda saab kasutada nii suuremate juhendamisstrateegiatega terve klassi puhul, ühe või mitme õpilasega, samal ajal kui klass on hõivatud teise õppimismeetodiga (Keesee, s.a.). Lim ja Morris (2009) viisid läbi uurimuse, kus uuriti kombineeritud juhendamise mõju õpilaste õpitulemustele. Juhendamisviisi defineeritakse kui asjakohaste õpetamismeetodite ja erinevate õpetamistehnikate kasutamist. Kombineeritud õpe on üks kasutatav meetod, pakkudes mõtestatud õppimise kogemust (What Is Distance Learning?, s.a.). Sellise juhtimisviisi kasutamine on tõusuteel, sest õpetajad usuvad, et mitmekesine õppemeetodite kasutamine suurendab oluliselt õpitulemusi ja õpilaste rahulolu õppimisega. Uurimus on näidanud, et õppimise kvantiteet ja kvaliteet kannatavad, kui õppijad saavad ainult ühel strateegial põhinevat õpet (Lim & Morris, 2009). Osguthorpe ja Graham (2003) leidsid, et kombineeritud juhendamise meetod parandab õppimisega tegelemist, õpilastel on parem juurdepääs teadmistele. Kombineeritud juhendamine soodustab sotsiaalset koosmõju ning suureneb õpetaja kohalolu õppimise ajal. Õpilaste õppimiskogemusi ja -tulemusi hinnati paremaks neil õpilastel, kes õppisid kombineeritud juhendamise järgi. Kõnealusest Osguthorpe ja Graham (2003) uurimusest ilmes, et individuaalsed õpierinevused on valdkond, millele tuleks rohkem tähelepanu pöörata, kui tehakse juhendamisega seotud otsuseid.

12 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 12 Autorid väidavad, et mitmed juhendamise meetodid (nt interaktiivne õpe, kogemusõpe) ei leia rakendust liigse individuaalse õpetamise vajaduse pärast. Emakeeleõpetajate tegevused Igal õpetajal on oma käekiri, mille abil ta juhib õppimise edenemist ning suunab õpilast (Hirsjärvi & Huttunen, 2005). OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uurimuses (Loogma, Ruus, Talts, & Poom- Valickis, 2009) selgus, et Eesti õpetajad kasutavad oma tundides enam struktureeritud õpetamist. Struktureeritud õpetamine hõlmab endas õpilastele selgete eesmärkide püstitamist, kindlaid rutiine kodutööde ning tunnitööde kontrollimisel, küsimuste esitamine kontrolli eesmärgil. Nüüdisaegse käsitluse kohaselt on keeleõppe tähelepanu kandunud vormilt sisule, oluline on edastada sõnum ja siis vorm. Kaasaegsete keeleõppe arusaamade järgi ei ole vaja tõmmata jäika piiri keele ja kirjanduse õpetamise vahele, kuna nad on omavahel tihedalt seotud (Kleinschroth, 2003). Kõige esimene ettepanek õpetajate poolt eesti keele õppe tõhustamiseks oli lahutada eesti keel ja kirjandus eraldi õppeaineks (Valge, 2005). Selleks, et õppimine oleks võimalikult efektiivne, tuleb nii õppijal kui õpetajal läbi mõelda järgmised küsimused: (Õpetajal) Keda õpetame? Mida õpetame? Missugune on lähtetase? Mida õppijad ootavad? Missugused on vajadused? Missugune on teooria ja praktika vahekord? (Õppijal); Mida ootan? Mida vajan? (Campbell & Kryszewska, 2000). Cameron, Connor, Morrison, & Jewkes (2008) uurisid klassiruumi organiseerimise seost lugema õppimisega. Klassis, kus õppeaasta alguses kulutatakse rohkem aega klassiruumi organiseerimise tegevustele, vähenes kooliaasta lõpuks organiseerimise tegevuste vajadus (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg, 2001). Õpilased, kellele jagati õppeaasta vältel järjekindlaid organiseeritud tegevusi, saavutasid kõrgema lugemistaseme, võrreldes nende õpilastega, kes õppisid vähem organiseeritud klassiruumis. Lisaks leiti, et õpetaja tegevused klassiruumi organiseerimisel aitavad kaasa parema kirjaoskuse saavutamisele (Cameron et al., 2005). Selged ootused ja järjepidev tegevuste kasutamine annab õpilastele suurema eduvõimaluse. Uurimuse eesmärk ja hüpoteesid Magistritöö eesmärgiks oli välja selgitada Eesti koolide I kooliastme klassiõpetajate tegevused emakeeletunnis. Aluseks võeti õpetajate vaatlused 3. klassis. Toetudes teooriale ja varasematele uurimustele, püsitati järgmised hüpoteesid.

13 Õpetajate tegevused emakeeletunnis Emmer i ja Stough (2001) järgi koosneb klassiruumi organiseerimine erinevatest klassiruumi protsessidest, mis ühendavad endas õpilase aja, tähelepanu ja käitumise korraldamist. Võis oletada, et erinevate klassiõpetaja tegevuste rakendamise vahel klassiruumis võivad ilmneda erinevused. Kuigi õpetaja erinevad tegevused kuuluvad ühtselt klassiruumi organiseerimise alla, erinevad õpetajad üksteisest nende kasutamise määra poolest. 2. Uurides õpetaja tegevuste jaotust õppetunni lõikes, leidsid Bru jt (2002), et klassiruumi organiseerimise tegevusi kasutatakse kõige enam tunni alguses ning vähem tunni lõpus. Magistritöös püstitati hüpotees, et erinevatel vaatlusperioodidel õpetajate tegevused erinevad sõltuvalt tunni teemast ja dünaamikast. 3. Varasemad uurimused kinnitavad, et äsja õpetamist alustanud õpetajad on vähem efektiivsed nendest õpetajatest, kes omavad pikemaajalist töökogemust (Harris & Sass, 2007; Rivkin et al., 2005). Rice (2010) väitis, et 20aastase töökogemusega õpetajad on efektiivsemad õpetajatest, kellel puudub kogemus, kuid ei oma kõrgemat efektiivsust 5aastase töökogemusega õpetajatest. Võis oletada, et pikemaajalise töökogemusega õpetajate tegevused on efektiivsemad. 4. Varasematest uurimustest nähtub, et väiksema- ja suuremaarvulise klassi õppeedukuse vahel on suur erinevus, mis eriti ilmneb käitumise reguleerimise rakendamisel (Blatchford et al., 2007). Erinevused on leitud ka klassiruumi organiseerimisel, kus väiksemaarvulistes klassides on õpilased aktiivsemad ning vähem segava käitumisega (Hattie, 2005). Seega võis oletada, et väiksemaarvulises klassis kulub õpetajal vähem aega käitumise reguleerimise ja õppimise juhendamise peale ning õpetaja ise on produktiivsem, kui suuremaarvulises klassis õpetav õpetaja. Metoodika Valim ja protseduur Magistritöös kasutatud andmed koguti uurimuse Eesti põhikooli efektiivsus raames (vt Toomela, 2009). Kokku võttis uuringust osa 29 erinevast üldhariduskoolist 48 klassiõpetajat, lisaks nende õpilased. Uuritus osalenud koolid valiti võimalikult erinevad. Analüüsitavaid õpetajaid oli kokku 48, kellest kaks oli meessoost ning 46 naissoost. Õpetajate vanuste aritmeetiline keskmine on 42,5 aastat ning standardhälve 8,39. Õpetajana töötamise kogemus ulatus 1 39 aastani, keskmine tööstaaž oli 17,6 aastat. Dreyfus i (1981) mudeli järgi, jagati õpetajad staaži põhjal nelja kategooriasse: algajad (tööstaaž kuni 5 aastat; 5 õpetajat), edasijõudnud (õpetajana töötanud 6 10 aastat; 8 õpetajat), asjatundjad (õpetamise

14 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 14 kogemus aastat; 17 õpetajat) ning eksperdid (tööstaaž 21 või rohkem aastat; 16 õpetajat). Klassiõpetajate tegevusi emakeeletundides filmiti 3. klassi sügisel. Et vähendada uurija mõju õpetaja tegevustele, ei viibinud uurijad ainetunni ajal klassiruumis. Ühe lindistatud videotunni pikkus oli umbes 45 minutit. Mõõtevahendid Õpetaja tegevuste uurimiseks on välja töötatud klassiruumi hindamise mõõtevahend (The Classroom Assessment Scoring system; CLASS; Pianta, La Paro, & Hamre, 2008). Mõõtevahend võimaldab hinnata õpetaja käitumise kolme põhilist dimensiooni: emotsionaalset tuge, klassiruumi organiseerimist, juhendavat tuge. Käesolevas magistritöös hinnati klassiõpetajate klassiruumi organiseerimist. CLASS mõõtevahend koosnes kahest osast: vaatlustabelist ning hindamistabelist. Hindamise läbiviimisel loeti esmalt õpetaja tegevuste üldkirjeldust, seejärel detailsemat kirjeldust ning täideti vaatlustabel ning hindamistabel. Vaatlustabel oli jaotatud ajalisteks perioodideks (4 tsüklit, igaüks 20 minutit). Sinna märgiti tähelepanekud olukordadest ja sündmustest, mida hiljem analüüsiti. Iga vaadeldava perioodi kohta täideti eraldi vaatlustabel. Hindamistabel oli samuti perioodipõhine ning sinna märgiti õpilasrühma taustaandmed tunni teema ja õpilaste arv klassis. Klassiruumi organiseerimisel hinnati kolme aspekti: õpetaja käitumise reguleerimist, õpetaja tegevuste produktiivsust ja õppimise juhendamist. Hindamine toimus kolmes osas. Esialgse vaatlusperioodi järel tehti üldkirjelduse põhjal otsus, millises skaala osas vaadeldud tegevus paikneb: vähene (1, 2), keskmine (3, 4, 5); kõrge (6, 7). Pärast esmast otsust keskenduti kolme aspekti detailsemale kirjeldusele ning mõeldi läbi esialgse hinnangu sobivus. Skoorid märgiti hindamisvormile: kui kirjeldus ei sobinud, viidi läbi uus vaatlus ning langetati otsus. Õpetaja tegevuse üldkirjeldus andis ülevaate õpetaja kasutatavatest strateegiatest klassiruumi organiseerimisel. Igal kolmel vaadeldaval aspektil oli neli alamkategooriat: õpetaja käitumise reguleerimine, õpetaja tegevuse produktiivsus, õppimise juhendamine. Õpetaja käitumise reguleerimise üldkirjeldus keskendus õpetaja oskusele luua selgeid käitumisootusi ning kasutada efektiivseid meetodeid halva käitumise ennetamiseks ja ümbersuunamiseks. Õpetaja tegevuse produktiivsus oli keskendunud õpetaja õpetamisaja ja erinevate rutiinsete tegevuste korraldusele. Õppimise juhendamise üldkirjeldus keskendus õpetaja tegevustele tunnis, mis maksimeerisid laste õppimisvõimet ja osalemist ainetunnis.

15 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 15 Õpetaja tegevuse detailsem kirjeldus koosnes nelja alamkategooria üksikasjalikust määratlusest hindamisskaalal. Välja olid toodud selged kriteeriumid õpetaja käitumisele ja tegevustele tunnis. Selleks, et võrrelda õpetaja tegevuste seoseid, arvutati skaalade keskmised väärtused. Keskmisi väärtusi kasutati statistiliste erinevuste väljaselgitamisel. Analüüsimeetodid Õpetajale antud hinnang sisestati Exceli programmi ning iga õpetaja klassiruumi organiseerimise tegevuse kohta arvutati koondskoor. Koondskooride sisemine reliaablus oli kõrge (I vaatlusperioodi käitumise reguleerimisel α=.91, õpetaja produktiivsusel α=.90, õppimise juhendamisel α=.91; II vaatlusperioodi käitumise reguleerimisel α=.94, õpetaja produktiivsusel α=.91 ning õppimise juhendamisel α=.94). Et võrrelda õpetajatele antud hinnanguid, arvutati keskmised väärtused. Andmete analüüsimiseks kasutati andmetöötlusprogrammi SPSS Statistics, versiooni Õpetajate tegevuste omavaheliste erinevust leidmiseks (kolme skaala vahel) kasutati mitteparameetrilist Friedmani testi. Stabiilsuse arvutamiseks kahe vaatlusperioodi korduvate tegevuste vahel kasutati Wilcoxoni testi. Erinevuste uurimiseks õpetajate tegevuste ning tööstaaži vahel kasutati kirjeldavaid analüüse (aritmeetilised keskmised, standardhälbed) ning mitteparameetrilist dispersioonianalüüsi Kruskal-Wallis e hii-ruut testi. Klassi suuruse ning õpetaja tegevuste vaheliste erinevuste leidmiseks kasutati samuti Kruskal-Wallis e testi. Tulemused Et selgitada välja erinevused õpetaja tegevustes (käitumise reguleerimine, õpetaja produktiivsus, õppimise juhendamine), tehti kõigepealt kirjeldavad analüüsid. Tabelis 1 on esitatud õpetaja tegevuste aritmeetilised keskmised ja standardhälbed I ja II vaatlusperioodide kohta. Tabel 1. Õpetaja tegevuste keskmised väärtused ning standardhälbed Käitumise reguleerimine Õpetaja produktiivsus Õppimise juhendamine M SD M SD M SD I vaatlus II vaatlus Erinevuste väljaselgitamiseks õpetaja tegevuste vahel nii esimesel kui ka teisel vaatlusperioodil eraldi kasutati mitteparameetrilist Friedmani testi. Õpetajate kolme tegevuse

16 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 16 vahel leiti statistiliselt oluline erinevus esimesel vaatlusperioodil (p=.003): õpetajad erinesid üksteisest nii käitumise reguleerimise, tegevuste produktiivsuse kui ka õppimise juhendamise poolest. Õpetajate teise vaatlusperioodi tegevuste vahel leiti samuti statistiliselt oluline erinevus (p <.001). Seejärel võrreldi omavahel õpetajate tegevuste erinevaid dimensioone I ja II vaatlusperioodi vahel, kasutades selleks mitteparameetrilist korduvmõõtmiste Wilcoxoni testi. Analüüsist selgus, et nii käitumise reguleerimise vahel, õpetaja produktiivsuse võrdluses kui ka õppimise juhendamises ei leitud statistiliselt olulist erinevust esimese ja teise vaatlusperioodi vahel (p >.05). See tähendab, et õpetaja tegevused nende kolme dimensiooni osas olid tunni alguses ja lõpus stabiilsed, kuid erines tunni teema ja sisu, mida õpetaja õpetas. Analüüsides õpetajate tegevusi õpetamise kogemuse järgi, kasutati staažigruppe (algajad, edasijõudnud, asjatundjad, eksperdid). Viidi läbi Kruskal-Wallis e hii-ruut test. Esimese vaatlusperioodi analüüsist selgus, et käitumise reguleerimise ja õpetaja staažigrupi vahel ilmnes statistiliselt oluline erinevus (χ²= 9.17, p=.027). Samuti esines statistiliselt oluline erinevus õpetaja produktiivsuse ja õpetaja töökogemuse vahel (χ²= 11.66, p=.009) ning õppimise juhendamise ning õpetajana töötamise aja vahel (χ²= 9.69, p=.021). Nimelt, kõigi kolme tegevuse puhul olid kogenumad õpetajad algajatest õpetajatest efektiivsemad (vt Tabel 2). Teise vaatlusperioodi analüüsid näitasid samuti statistiliselt olulist erinevust käitumise juhtimise ja õpetaja staažigrupi vahel (χ²= 11.58, p=.009), statistiliselt olulist erinevus ilmnes ka õpetaja produktiivsuse ja õpetajana töötamise kogemuse (χ²= 8.72, p=.032) ning käitumise juhtimise ning töökogemuse vahel (χ²= 8.15, p=.043). Seega leidis kinnitust hüpotees, et suurema töökogemusega õpetajad kasutavad rohkem tegevusi klassiruumi organiseerimisel kui algajad õpetajad. Järgnevalt analüüsiti erinevusi I ja II vaatlusperioodi õpetaja klassiruumi organiseerimise kolme tegevuse vahel staažigrupi põhjal. Selleks kasutati mitteparameetrilist korduvmõõtmiste Wilcoxoni test ja õpetaja staažigruppi kui grupeerivat tunnust. Ülevaade kirjeldavatest analüüsidest on esitatud tabelis 2. Tabel 2. Õpetaja tegevuste keskmise järgu tulemused staažigrupiti I ja II vaatlusperioodil Käitumise reguleerimine Õpetaja produktiivsus Õppimise juhendamine Staažigrupp Keskmine järk Keskmine järk Keskmine järk

17 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 17 1 Algajad¹ Edasijõudnud¹ Asjatundjad¹ Eksperdid¹ Algajad² Edasijõudnud² Asjatundjad² Eksperdid² Märkus. ¹ I vaatlusperiood, ² II vaatlusperiood. Esimese ja teise vaatlusperioodi korduvate tegevuste võrdlusest staažigrupiti ei ilmnenud statistiliselt olulisi erinevusi (p >.05). See tähendab, et õpetajate tegevused tunni alguses ja lõpus ehk esimese ja teise vaatlusperioodi vahel ei erinenud töökogemuse põhjal. Algajate õpetajate skoorid olid stabiilselt madalamad kui kogenumatel õpetajatel ning seda terve tunni vältel. Analüüsist klassi suuruse ja õpetaja tegevuste vahel ei ilmnenud samuti statistiliselt olulist erinevust (p>.05). Hüpotees, et väiksemaarvulises klassis suudab õpetaja oma tegevused paremini täita, ei leidnud kinnitust. Seega, õpetaja klassiruumi organiseerimise tegevuste rakendamise efektiivsus ei ole seotud klassi suurusega. Arutelu Kaufmani (2000) arvates aitab klassiruumi organiseerimine edendada õppetööd ning tõhustada õpetamist. Klassiruumi organiseerimise jaotavad Pianta, La Paro, & Hamre (2008) järgi kolmeks tegevuseks: käitumise juhtimine, õpetaja tegevuste produktiivsus, õppimise juhendamine. Magistritöös uuriti Eesti koolide I kooliastme klassiõpetajate tegevusi 3. klassi emakeeletundides. Eesmärgiks oli välja selgitada klassiõpetajate õpetamistegevuste kasutamine: kuidas saavad õpetajad hakkama klassiruumi organiseerimisega ning kuivõrd on erinevad tegevused omavahel seotud, mil määral on õpetajate õpetamiskogemus seotud nende tegevuste kasutamisega ning kuivõrd erinevad klassiõpetajad oma organiseerimistegevustes, sõltuvalt klassi suurusest. Esmalt uuriti erinevusi klassiruumi organiseerimises, lähtuvalt õpetaja tegevustest. Selgus, et õpetajad erinevad oma tegevuste poolest üksteisest. Erinevus ilmes kõigi kolme klassiruumi organiseerimise dimensiooni võrdluses. Tulemus klassiruumi organiseerimise

18 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 18 tegevuste erinevustest oli kooskõlas varasemate uurimustega (nt Emmer & Stough, 2001; Anderson, 1980) ja püstitatud hüpoteesiga. Nimelt, klassiõpetajate käitumise reguleerimise, produktiivsuse ja õppimise juhendamise rakendamise vahel klassiruumis ilmnesid erinevused. Kuigi õpetaja erinevad tegevused kuuluvad ühtselt klassiruumi organiseerimise alla, erinevad õpetajad üksteisest nende kasutamise määra poolest (Kaufman, 2000). Uurides erinevusi I ja II vaatlusperioodi vahel, selgus, et kolme dimensiooni tegevused ei erinenud omavahel statistiliselt oluliselt. Õpetaja tegevused kolme klassiruumi organiseerimise dimensiooni osas olid tunni alguses ja lõpus stabiilsed, kuid erinev oli vaatluse põhjal tunni teemas, sisus ja õpetamisviisis. Kui õpetaja oli ainetunni I vaatlusperioodil käitumise reguleerimisel, produktiivsuses või õppimise juhendamisel skaala madalas osas, ei olnud olulist muutust märgata ka II vaatlusperioodil Tulemus oli erinev püstitatud hüpoteesist ja ka varasematest uurimistulemustest. Näiteks, Bru jt (2002) uurisid õppetunni lõikes ning Cameron jt (2005) kogu õppeaasta jooksul klassiruumi organiseerimise tegevuste kasutamist. Uurimustest ilmnes, et nii iga õppetunni alguses kui ka õppeaasta alguses tervikuna kasutasid õpetajad klassiruumi organiseerimise tegevusi aktiivsemalt kui ainetunni õppeaasta või lõpus. Kolmandaks uuriti klassiõpetaja tegevuste vahelist erinevust nende töökogemuse põhjal. Selleks jaotati õpetajad Dreyfus i (1981) mudeli järgi nelja staažigruppi. Ilmnes, et kogenud õpetajatel on klassiruumi organiseerimise kõikides tegevustes kõrgemad tulemused kui algajatel õpetajatel seda nii I kui ka II vaatlusperioodil. Algajatel õpetajatel olid tulemused madalamad kui eksperdid või asjatundjad. Erinevusi õpetaja töökogemuse ja tegevuste kasutamise määra vahel on leitud ka varasemates uurimustes. Nii leidis Rice (2010), et õpetajad, kelle töökogemus on suurem kui 20 aastat, on õpetamisel efektiivsemad. Samas on leitud, et algajate õpetajate produktiivsus tõuseb märgatavalt pärast paariaastast töökogemust (Harris; & Sass, 2007). Seega leidis kinnitust hüpotees, et pikemaajalise töökogemusega õpetajad kasutavad rohkem erinevaid tegevusi. Analüüsides erineva suurusega klasse õpetavate klassiõpetajate tegevusi emakeeletunnis, ei leitud statistiliselt olulisi erinevusi. Seega, Eesti klassiõpetajate klassiruumi organiseerimise tegevused I kooliastme emakeeletundides ei ole seotud õpilaste arvuga klassis. Varasemad uurimused on aga näidanud, et klassi suuruse ja õpetajate tegevuste vahel on olulised seosed (Chetty, Friedman, & Rockoff, 2012). Samas, vaadelnud klassiruumi organiseerimist, leidis Hattie (2005), et väiksemaarvulistes klassides tegeleti aktiivsemalt ülesannetega ning õpilaste segavat käitumist esines vähem. Käesolevas uurimuses selliseid tulemusi ei leitud, õpetajate tegevused ei olenenud klassi suurusest. Saame oletada Eesti õpetajate keskmise tööstaaži

19 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 19 (17,5 aastat) põhjal, et õpetajatel on tekkinud kindlad tegevused, mida kasutatakse nii suurema- kui ka väiksemaarvuliste klasside puhul. Uurimusel olid ka mõned piirangud. Nimelt, õpetaja tegevusi vaadeldi ainult 3. klassis ühe õppetunni vältel. Seepärast ei saa teha järeldusi õpetajate organiseerimistegevuste stabiilsuse või muutuse kohta pikemas perspektiivis. Samuti vaatles õpetajate tegevusi lindistatud emakeeletundides magistritöö autor üksinda. See võib mõjutada vaatlustulemuste objektiivsust. Lisaks ei võrreldud õpetajate tegevusi õpilaste emakeeletestide tulemustega sellelaadse uurimuse töömahukuse tõttu. Kokkuvõtteks, magistritööst selgus, et õpetaja klassiruumi organiseerimise tegevuste vahel olid statistiliselt olulised erinevused. Samas lükkab käesolev uurimus ümber mõningad varasemad seisukohad, mis on seotud klassiruumi organiseerimise tegevustega. Töös ei leitud olulist erinevust õpetajate õpetamistegevustes seostatuna klassi suuruse ega õppetunni erinevate vaatlusperioodide vahel. Kinnitust leidis aga hüpotees, et õpetaja töökogemus on oluline tegur klassiruumi organiseerimise tegevuste rakendamisel. Magistritöö tulemusi saavad kasutada õpetajad oma klassiruumi tegevuste organiseerimisel ja täiustamisel. Lisaks erinevate õpetamismeetodite valikule võiksid õpetajad täiustada enda ainetunni korraldust ja tegevusi, maksimeerimaks õpilaste õppimist. Tänusõnad Magistritöös kasutatud andmete kogumist on toetatud projektist Eesti põhikooli efektiivsus. Tänan uuringu korraldajaid, kes võimaldasid andmete kasutamist minu magistritöös. Eriline tänu kuulub minu lähedastele ja neile, kes olid nõu ja jõuga abiks käesoleva töö valmimisel. Autorsuse kinnitus Kinnitan, et olen koostanud ise käesoleva lõputöö ning toonud korrektselt välja teiste autorite ja toetajate panuse. Töö on koostatud lähtudes Tartu Ülikooli haridusteaduste instituudi lõputöö nõuetest ning on kooskõlas heade akadeemiliste tavadega

20 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 20 Kasutatud kirjandus Akey, T.M. (2006). School Context, Student Attitudes and Behavior, and Academic Achievement: An Exploratory Analysis. MDRC: Building Knowledge to Improve Social Policy. Anderson, L.W. (2004). Increasing teacher effectivness. Second edition. UNESCO: International Institute for Educational Planning. Anderson, L.W., Evertson, C.M. & Emmer, E.T. (1980). Dimensions in classroom management derived from recent research. Journal of Curriculum Studies, 12, Aslam, M., & Kingdon, G. (2011). What can teachers do to raise pupil achievement? Economics of Education Review, 30, Atherton, J.S. (2011). Learning and Teaching; Experiential Learning. Külastatud aadressil Beausaert, S., Segers, R., & Wiltink, D. (2013). The influence of teachers teaching approaches on students learning approaches: the student perspective, Educational Research, 55(1), Blatchford, P., Russell, A., Bassett, P., Brown, P., & Martin, C. (2007). The Effect of Class Size on the Teaching of Pupils Aged 7 11 Years. School Effectiveness and School Improvement, 18(2), Blatchford, P., Bassett, P., & Brown, P. (2011). Examining the effect of class size on classroom engagement and teacher pupil interaction: Differences in relation to pupil prior attainment and primary vs. secondary schools. Learning and Instructions, 21(6), Brophy, J., & Good, T.L. (1986). Teacher behavior and student achievement. New York: Macmillan. Bru, E., Stephens, P., & Torsheim, T. (2002). Students' Perceptions of Class Management and Reports of Their Own Misbehavior. Journal of School Psychology, 40, Cakmak, M. (2008). Concerns about teaching process: Student teacher s perspectives. Education Research Quarterly, 31, Cameron, C.E., Connor, C.M., & Morrison, F.J. (2005). Effects of variation in teacher organization on classroom functioning. Journal of School Psychology, 43, Cameron, C.E., Connor, C.M., Morrison, F.J., & Jewkes, A.M. (2008). Effects of classroom organization on letter word reading in first grade. Journal of School Psychology, 46, Campbell,C., Kryszewska,H. (2000). Learner-based Teaching. United Kingdom: Oxford University Press. Chetty, R., Friedman, J.N., & Rockoff, J.E. (2012). Great teaching: Measuring its effect on students future earnings. Education Next, 12(3),58-64.

21 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 21 Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Education Policy Analysis Archives, 8, Dreyfus, S.E. (1981). Four models v human situational understanding: inherent limitations on the modelling of business expertise. Berceley: Operations Research Centre, University of California. Emmer, E.T., & Stough, L.M. (2001). Classroom Management: A critical part of educational psychology, with implications for teacher education. Educational Psychologist 36, Entwistle, N., Skinner, D., Entwistle, D., & Orr, S. (2000). Conceptions and beliefs about good teaching : An integration of contrasting research areas. Higher Education Research and Development Evertson, C.M., & Weinstein, C.S. (2006). Handbook of classroom management. New Jersey: Erlbaum. Farber, S.L., & Finn, J.D. (2000). Classroom Organization and Student Behaviour. Chicago: Spencer Foundation. Grimm, K.J. (2007). Multivariate longitudinal methods for studying developmental relationships between depression and academic achievement. International Journal of Behavioral Development, 31, Gordon, R., Kane, T., & Straiger, D. (2006). Identifying effective teachers using performance on the job. Washington: The Brookings Institution. Haridus ja teadusministeerium. (2005). Õpetaja V kutsestandard. Külastatud aadressil Harris, D.N., & Sass, T.R. (2010). What Makes for a Good Teacher and Who Can Tell? US: Department of Education. Hattie, J. (2005). The Paradox of reducing class size and improving learning outcomes. International Journal of Educational Research, 43, Hirsjärvi, S., & Huttunen, J. (2005). Sissejuhatus kasvatusteadusse. Tallinn: AS Medicina. Kaufman, M. (2000). Conferences & conversations: Listening to the literate classroom. Portsmouth: Heinemann. Kaufman, M., & Moss, M.D. (2010). A New Look at Preservice Teachers Conceptions of Classroom Management and Organization: Uncovering Complexity and Dissonance. The Teacher Educator, 45, Keesee, G.S. (s.a.) Instructional Approaches. Külastatud aadressil s.

22 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 22 Kleinschroth, R. (2003). Keelte õppimine. Tallinn: Ersen. Lim, D.H., & Morris, M.L. (2009). Learner and Instructional Factors Influencing Learning Outcomes within a Blended Learning Environment. Educational Technology & Society, 12, Loogma, K., Ruus, V-R., Talts, V., & Poom-Valickis, K. (2009). Õpetaja professionaalsus ning tõhusama õpetamis- ja õppimiskeskkonna loomine. OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS tulemused. Tallinn: Tallinna Ülikooli haridusuuringute keskus. Marchand-Martella, N.E., Slocum, T.A., & Martella, R.C.(2003). Introduction to Direct Instruction. Boston: Allyn & Bacon. McArdle, J.J., & Hamagami, F. (2001). Linear dynamic analyses of incomplete longitudinal data. Methods for the analysis of hange. Washington: APA Press. McClelland, M.M., Morrison, F.J., & Holmes, D.L. (2000). Children at risk for early academic problems: The role of learning-related social skills. Early Childhood Research Quarterly, 15, Murtaza, A., Khan, A.M., Khaleeq A.R., & Saeed, S. (2011). An Evaluation of Classroom Management in Effective Teaching. International Journal of Business and Social Science, 3, Oliver, R.M., Wehby, J.H., & Reschly, D.J. (2011). Teacher Classroom Management Practices: Effects on Disruptive or Aggressive Student Behavior. Society for Research on Educational Effectiveness. O Neill, S.C., & Stephensen, J. (2011). Teacher Classroom Behaviour Management Preparation in Undergraduate Primary Education in Australia: A Web-based Investigation. Australian Journal of Teacher Education, 36, Osguthorpe, T.R., & Graham, R.C. (2003). Blended learning environments. Quarterly Review of Distance Education, 4, O Sullivan, M.C. (2006). Teaching Large Classes: The International Evidence and a Discussion of Some Good Practice in Ugandan Primary Schools. International Journal of Educational Development, 26, Pianta, R.C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington: American Psychological Association. Pianta, R.C., La Paro, K.M., & Hamre, B.K. (2008). Classroom Assessment Scoring System (Class) Manual, K-3. Baltimore: Brookes Publishing Company.

23 Õpetajate tegevused emakeeletunnis 23 Pianta, R.C., La Paro, K.M., Payne, C., Cox, M.J., & Bradley, R. (2002). The relationship of kindergarten classroom environment to teacher, family, and school characteristics and child outcomes. Elementary School Journal, 102, Prosser, M., Ramsden, P., Trigwell, K., & Martin, E. (2003). Dissonance in experience of teaching and its relation to the quality of student learning. Studies in Higher Education 28, Rayner, K., Foorman, B.R., Perfetti, C.A., Pesetsky, D., & Seidenberg, M.S. (2001). How psychological science informs the teaching of reading. Psychological Science in the Public Interest, 2 (2), Rice, K.J. (2010). The Impact of Teacher Experience Examining the Evidence and Policy Implications. National Center for Analysis of Longitudinal Data in Education Research, Research. Rivkin, S., Hanushek, E., & Kain, J. (2005). Teachers, schools and academic achievement. Econometrica, 73, Rothstein- Ficsh, C., & Trumbull, E. (2008). Managing Diverse Classrooms: How to Build on Students Cultural Strengths. Alexandria: ASCD. Rockoff, J.E. (2004). The Impact of Individual Teachers on Student Achievement: Evidence from Panel Data. American Economic Review, 94, Rutter, M., & Maughan, B. (2002). School effectiveness findings, Journal of School Psychology, 40, Sabol, T.J., & Pianta, R.C. (2012). Patterns of School Readiness Forecast Achievement and Socioemotional Development at the End of Elementary School. Child Development, 83, Sanders, W.L., & Rivers, J.C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement. Knoxville: University of Tennesee Value-Added Research and Assessment Centre. Sessoms, D. (2008). Interactive instruction: Creating interactive learning environments through tomorrow s teachers. International Journal of Technology in Teaching and Learning, 4, Smith, R. (2004). Conscious Classroom Management: Unlocking The Secrets of Great Teaching. San Rafael, Conscious Teaching Publications. Somerville, D.E., & Leach, D.J. (2006). Direct or indirect instruction?: an evaluation of three types of intervention programme for assisting students with specific reading difficulties. Educational Research, 30,

Õnn ja haridus

Õnn ja haridus Prof. Margit Sutrop Tartu Ülikooli eetikakeskuse juhataja Õpetajate Liidu konverents Viimsis, 24. oktoobril 2012 Õnn tähendab elada head elu. Hea elu teooria seab 2 tingimust: Inimene on subjektiivselt

Rohkem

Projekt Kõik võib olla muusika

Projekt Kõik võib olla muusika Õpikäsitus ja projektiõpe Evelin Sarapuu Ülenurme lasteaed Pedagoog-metoodik TÜ Haridusteadused MA 7.märts 2018 Põlva Õpikäsitus... arusaam õppimise olemusest, eesmärkidest, meetoditest, erinevate osapoolte

Rohkem

Õpetajate täiendkoolituse põhiküsimused

Õpetajate täiendkoolituse põhiküsimused Õpetajate täienduskoolituse vajadus ja põhimõtted Meedi Neeme Rocca al Mare Seminar 2010 Hariduse eesmärk on õpilase areng Olulised märksõnad: TEADMISED,ARUKUS,ELUTARKUS,ISIKUPÄ- RASUS, ENESEKINDLUS JA

Rohkem

Tallinna Ülikool/ Haridusteaduste instituut/ Üliõpilase eneseanalüüsi vorm õpetajakutse taotlemiseks (tase 7) ÜLIÕPILASE PÄDEVUSPÕHINE ENESEANALÜÜS Ül

Tallinna Ülikool/ Haridusteaduste instituut/ Üliõpilase eneseanalüüsi vorm õpetajakutse taotlemiseks (tase 7) ÜLIÕPILASE PÄDEVUSPÕHINE ENESEANALÜÜS Ül ÜLIÕPILASE PÄDEVUSPÕHINE ENESEANALÜÜS Üliõpilase nimi: Kuupäev: Pädevus Hindamiskriteerium Eneseanalüüs koos näidetega (sh vajadusel viited teoreetilistel ainekursustel tehtule) B.2.1 Õpi- ja õpetamistegevuse

Rohkem

E-õppe ajalugu

E-õppe ajalugu Koolituskeskkonnad MTAT.03.142 avaloeng Anne Villems September 2014.a. Põhiterminid Koolituskeskkonnad (Learning environments) IKT hariduses (ICT in education) E-õpe (e-learning) Kaugõpe (distance learning)

Rohkem

ДЕЛОВОЕ ОБЩЕНИЕ

ДЕЛОВОЕ ОБЩЕНИЕ Tõhusa ja kaasahaarava õppe korraldamine kõrgkoolis 1. Teema aktuaalsus 2. Probleemid 3. Küsitlusleht vastustega 4. Kämmal 5. Õppimise püramiid 6. Kuidas edasi? 7. Allikad 1. Vene keele omandamine on

Rohkem

Microsoft Word - EVS_ISO_IEC_27001;2014_et_esilehed.doc

Microsoft Word - EVS_ISO_IEC_27001;2014_et_esilehed.doc EESTI STANDARD EVS-ISO/IEC 27001:2014 INFOTEHNOLOOGIA Turbemeetodid Infoturbe halduse süsteemid Nõuded Information technology Security techniques Information security management systems Requirements (ISO/IEC

Rohkem

IFI7052 Õpikeskkonnad ja õpivõrgustikud

IFI7052 Õpikeskkonnad ja õpivõrgustikud Kursuseprogramm Ainekood IFI7052 Õpikeskkonnad ja õpivõrgustikud Maht 3.0 EAP Kontakttundide maht: 16 h Õppesemester: S Arvestus Eesmärk: Aine lühikirjeldus: (sh iseseisva töö sisu kirjeldus vastavuses

Rohkem

Markina

Markina EUROOPA NOORTE ALKOHOLITARBIMISE PREVENTSIOONI PRAKTIKAD JA SEKKUMISED Anna Markina Tartu Ülikool Meie ülesanne on: Tuvastada ja välja valida erinevaid programme ja sekkumist, mida on hinnatud ja mille

Rohkem

EESTI KUNSTIAKADEEMIA

EESTI KUNSTIAKADEEMIA HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS in Estonia (1990-2011) Estonian ENIC/NARIC 2012 1 The current document comprises a list of public universities, state professional higher education institutions, private higher

Rohkem

Individuaalne õppekava ja selle koostamine I. ÜLDSÄTTED Kehtestatud dir kk nr 32/ Individuaalse õppekava koostamise aluseks on 1.

Individuaalne õppekava ja selle koostamine I. ÜLDSÄTTED Kehtestatud dir kk nr 32/ Individuaalse õppekava koostamise aluseks on 1. Individuaalne õppekava ja selle koostamine I. ÜLDSÄTTED Kehtestatud dir kk 20.11.2012 nr 32/1.1-6 1.1. Individuaalse õppekava koostamise aluseks on 1.1.1. Põhikooli ja gümnaasiumiseadus 18. Vastu võetud

Rohkem

Ppt [Read-Only]

Ppt [Read-Only] EL 2020 strateegia eesmärkidest, mis puudutab varajast koolist väljalangemist ja selle vähendamist EL 2020 strateegia eesmärkidest, mis puudutab madala haridustasemega noorte osakaalu vähendamist Madal

Rohkem

ANOVA Ühefaktoriline dispersioonanalüüs Treeningu sagedus nädalas Kaal FAKTOR UURITAV TUNNUS Mitmemõõtmeline statistika Kairi Osula 2017/kevad

ANOVA Ühefaktoriline dispersioonanalüüs Treeningu sagedus nädalas Kaal FAKTOR UURITAV TUNNUS Mitmemõõtmeline statistika Kairi Osula 2017/kevad ANOVA Ühefaktoriline dispersioonanalüüs Treeningu sagedus nädalas Kaal FAKTOR UURITAV TUNNUS Factorial ANOVA Mitmefaktoriline dispersioonanalüüs FAKTOR FAKTOR Treeningu sagedus nädalas Kalorite kogus Kaal

Rohkem

Koolitus Täiskasvanud õppija õpioskuste arendamine Haridus- ja Teadusministeerium koostöös Tartu Rahvaülikooli koolituskeskusega (Tartu Rahvaülikool S

Koolitus Täiskasvanud õppija õpioskuste arendamine Haridus- ja Teadusministeerium koostöös Tartu Rahvaülikooli koolituskeskusega (Tartu Rahvaülikool S Koolitus Täiskasvanud õppija õpioskuste arendamine Haridus- ja Teadusministeerium koostöös Tartu Rahvaülikooli koolituskeskusega (Tartu Rahvaülikool SA) korraldab koolituse "Täiskasvanud õppija õpioskuste

Rohkem

Sissejuhatus GRADE metoodikasse

Sissejuhatus GRADE metoodikasse Sissejuhatus GRADE metoodikasse Eriline tänu: Holger Schünemann ja GRADE working group www.gradeworkinggroup.org Kaja-Triin Laisaar TÜ peremeditsiini ja rahvatervishoiu instituut kaja-triin.laisaar@ut.ee

Rohkem

Akadeemilise personali tööstressi ja läbipõlemise ohjamise meetmed (AcadOSI) Tallinna Tehnikaülikool psühholoogia õppetool professor Mare Teichmann 12

Akadeemilise personali tööstressi ja läbipõlemise ohjamise meetmed (AcadOSI) Tallinna Tehnikaülikool psühholoogia õppetool professor Mare Teichmann 12 Akadeemilise personali tööstressi ja läbipõlemise ohjamise meetmed (AcadOSI) Tallinna Tehnikaülikool psühholoogia õppetool professor Mare Teichmann 12. veebruar 2009 TÖÖSTRESS on pingeseisund, mille on

Rohkem

KAASAV ELU RÜHM “TAKTIILNE“

KAASAV ELU RÜHM “TAKTIILNE“ KAASAV ELU RÜHM HEV ÕPPEVAHEND 17.05.2018 Grupp: Terje Isok Gerli Mikk Veronika Vahi, Merit Roosna, Tallinna Tervishoiu Kõrgkool Juhendajad: Jana Kadastik ja Tiia Artla PROJEKTI EESMÄRK Luua õppetööd

Rohkem

Õppekava arendus

Õppekava arendus Õppekava arendus Ülle Liiber Õppekava kui kokkulepe ja ajastu peegeldus Riiklik õppekava on peegeldus sellest ajast, milles see on koostatud ja kirjutatud valitsevast mõtteviisist ja inimkäsitusest, pedagoogilistest

Rohkem

Õppimine Anne Villems, Margus Niitsoo ja Konstantin Tretjakov

Õppimine Anne Villems, Margus Niitsoo ja Konstantin Tretjakov Õppimine Anne Villems, Margus Niitsoo ja Konstantin Tretjakov Kava Kuulame Annet Essed ja Felder Õppimise teooriad 5 Eduka õppe reeglit 5 Olulisemat oskust Anne Loeng Mida uut saite teada andmebaasidest?

Rohkem

raamat5_2013.pdf

raamat5_2013.pdf Peatükk 5 Prognoosiintervall ja Usaldusintervall 5.1 Prognoosiintervall Unustame hetkeks populatsiooni parameetrite hindamise ja pöördume tagasi üksikvaatluste juurde. On raske ennustada, milline on huvipakkuva

Rohkem

Microsoft PowerPoint - Keskkonnamoju_rus.ppt

Microsoft PowerPoint - Keskkonnamoju_rus.ppt Keskkonnakonverents 07.01.2011 Keskkonnamõju hindamine ja keskkonnamõju strateegiline hindamine on avalik protsess kuidas osaleda? Elar Põldvere (keskkonnaekspert, Alkranel OÜ) Kõik, mis me õpime täna,

Rohkem

DVD_8_Klasteranalüüs

DVD_8_Klasteranalüüs Kursus: Mitmemõõtmeline statistika Seminar IX: Objektide grupeerimine hierarhiline klasteranalüüs Õppejõud: Katrin Niglas PhD, dotsent informaatika instituut Objektide grupeerimine Eesmärk (ehk miks objekte

Rohkem

E-õppe ajalugu

E-õppe ajalugu Koolituskeskkonnad, avaloeng Anne Villems September 2013.a. Miks selline kursus? Info- ja kommunikatsioonitehnoloogia on meie igapäevane abiline õppetöös. Milliseid vahendeid on teie senises õppetöös kasutatud?

Rohkem

Microsoft PowerPoint - Kliiniliste auditite kogemused [Read-Only] [Compatibility Mode]

Microsoft PowerPoint - Kliiniliste auditite kogemused [Read-Only] [Compatibility Mode] Anneli Rätsep TÜ Peremeditsiini õppetool vanemteadur 25.04.2013 Alates 2002. aastast "Haigete ravi pikkuse põhjendatus sisehaiguste profiiliga osakondades 3-5 auditit aastas Müokardiinfarkti haige käsitlus

Rohkem

Microsoft Word - Kurtna koolitöötajate rahulolu 2012

Microsoft Word - Kurtna koolitöötajate rahulolu 2012 KURTNA KOOLITÖÖTAJATE RAHULOLU-UURINGU TULEMUSED Koostaja: Kadri Pohlak Kurtna 212 Sisukord Sissejuhatus... 3 Rahulolu juhtimisega... 4 Rahulolu töötingimustega... 5 Rahulolu info liikumisega... 6 Rahulolu

Rohkem

Kinnitatud 09. märtsil 2018 direktori käskkirjaga nr Muraste Kooli hindamisjuhend 1. Hindamise alused 1.1. Õpilaste hindamise korraga sätestatak

Kinnitatud 09. märtsil 2018 direktori käskkirjaga nr Muraste Kooli hindamisjuhend 1. Hindamise alused 1.1. Õpilaste hindamise korraga sätestatak Muraste Kooli hindamisjuhend 1. Hindamise alused 1.1. Õpilaste hindamise korraga sätestatakse Muraste Kooli õpilaste õpitulemuste, käitumise ja hoolsuse, koostööoskuse ja -valmiduse, iseseisva töö oskuse

Rohkem

Mäetaguse Põhikooli arenguvestluse tingimused ja kord Mäetaguse Põhikooli arenguvestluse korraldamise tingimused ja kord kehtestatakse Põhikooli- ja g

Mäetaguse Põhikooli arenguvestluse tingimused ja kord Mäetaguse Põhikooli arenguvestluse korraldamise tingimused ja kord kehtestatakse Põhikooli- ja g Mäetaguse Põhikooli arenguvestluse tingimused ja kord Mäetaguse Põhikooli arenguvestluse korraldamise tingimused ja kord kehtestatakse Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse 37 lg 5 alusel. Mäetaguse Põhikooli

Rohkem

Slide 1

Slide 1 TÖÖTUBA: ÕPIRÄNDE TUNNISTUSE TÄITMINE Margit Paakspuu 5163 Töötoa ülesehitus 1. Kellele ja milleks me õpirände tunnistusi väljastame? 2. Õpirände tunnistuse väljastamise protseduur 3. Õpirände tunnistuse

Rohkem

Praks 1

Praks 1 Biomeetria praks 3 Illustreeritud (mittetäielik) tööjuhend Eeltöö 1. Avage MS Excel is oma kursuse ankeedivastuseid sisaldav andmestik, 2. lisage uus tööleht, 3. nimetage see ümber leheküljeks Praks3 ja

Rohkem

Inglise keele ainekava 9.klassile Kuu Õpitulemused Õppesisu Kohustuslik hindamine September 1. Kasutab Present Simple, Present Mina ja teised. Inimese

Inglise keele ainekava 9.klassile Kuu Õpitulemused Õppesisu Kohustuslik hindamine September 1. Kasutab Present Simple, Present Mina ja teised. Inimese Inglise keele ainekava 9.klassile Kuu Õpitulemused Õppesisu Kohustuslik hindamine September 1. Kasutab Present Simple, Present Mina ja teised. Inimesed Continuous küsimustes, jaatavas ja Adventure eitavas

Rohkem

PowerPoint Presentation

PowerPoint Presentation Alameede 1.1.7.6 Põhikooli ja gümnaasiumi riiklikele õppekavadele vastav üldharidus Projekt Tehnoloogiaõpetuse õpetajate täienduskoolitus, Moodul A1 Ainevaldkond Tehnoloogia Marko Reedik, MSc füüsikas

Rohkem

Kuidas, kus ja milleks me kujundame poliitikaid Kuidas mõjutavad meid poliitikad ja instrumendid Euroopa Liidu ja riigi tasandil Heli Laarmann Sotsiaa

Kuidas, kus ja milleks me kujundame poliitikaid Kuidas mõjutavad meid poliitikad ja instrumendid Euroopa Liidu ja riigi tasandil Heli Laarmann Sotsiaa Kuidas, kus ja milleks me kujundame poliitikaid Kuidas mõjutavad meid poliitikad ja instrumendid Euroopa Liidu ja riigi tasandil Heli Laarmann Sotsiaalministeerium Rahvatervise osakond 15.06.2018 Mis on

Rohkem

Kuidas hoida tervist töökohal?

Kuidas hoida tervist töökohal? Kuidas hoida tervist töökohal? Kristjan Port, TLU 25.04.2017 Tööinspektsiooni konverents Kas aeg tapab?. Mis on tervis? Teadmatus võib olla ratsionaalne. On olukordi milles teadmiste hankimise kulud ületavad

Rohkem

Kuidas coaching aitab juhil tiimiliikmeid aktiivsemalt tööprotsessi kaasata?

Kuidas coaching aitab juhil tiimiliikmeid aktiivsemalt tööprotsessi kaasata? Kuidas coaching aitab juhil tiimiliikmeid aktiivsemalt tööprotsessi kaasata? Tiina Merkuljeva superviisor coach, ISCI juhataja tiina.merkuljeva@isci.ee www.isci.ee Töötajate kaasamispraktika areng Inspireeriv

Rohkem

Millest mõtleb depressioon (ja kuidas temast aru saada?) Maarja-Liisa Oitsalu kliiniline psühholoog

Millest mõtleb depressioon (ja kuidas temast aru saada?) Maarja-Liisa Oitsalu kliiniline psühholoog Millest mõtleb depressioon (ja kuidas temast aru saada?) Maarja-Liisa Oitsalu kliiniline psühholoog Ma olen mõttetu Jälle ma ebaõnnestusin! See ülesanne ei tulnud mul hästi välja Küll ma olen vahest saamatu!

Rohkem

AINEKAVA VORM

AINEKAVA VORM ÕPPEKAVA VORM 1 2 ÕPPEKAVA NIMETUS EESTI ÕPPEKAVA NIMETUS INGLISE Keeleõpetaja mitmekeelses koolis Teacher of Languages in a Multilingual School 3 ÕPPEKAVA KOOD xxxx 4 ÕPPEASUTUS(ED) Tartu Ülikool 5 VALDKON(NA)D

Rohkem

PowerPoint Presentation

PowerPoint Presentation HARIDUS 2006-2009 Tallinna Ülikool, organisatsioonikäitumine, magistrantuur Karjääri planeerimise seos karjäärialase tunnetatud võimekuse, töökontrollikeskme ja otsustusstiilidega Tallinna Tehnikakõrgkooli

Rohkem

ÕPETAMISOSKUSTE ARENDAMINE: ÕPI ÕPPEJÕULT! ÕPPETÖÖ VAATLUSED Üheks õppejõu õppimise viisiks, professionaalse arengu toetamisel, on õppimine oma kollee

ÕPETAMISOSKUSTE ARENDAMINE: ÕPI ÕPPEJÕULT! ÕPPETÖÖ VAATLUSED Üheks õppejõu õppimise viisiks, professionaalse arengu toetamisel, on õppimine oma kollee ÕPETAMISOSKUSTE ARENDAMINE: ÕPI ÕPPEJÕULT! ÕPPETÖÖ VAATLUSED Üheks õppejõu õppimise viisiks, professionaalse arengu toetamisel, on õppimine oma kolleegidelt õppetöö vaatlemise kaudu. Igal õppejõul on õpetamise

Rohkem

No Slide Title

No Slide Title Ülevaade vanematekogu sisendist arengukavale ja arengukava tutvustus Karmen Paul sotsiaalselt toimetulev st on lugupidav ehk väärtustab ennast ja teisi saab hakkama erinevate suhetega vastutab on koostöine

Rohkem

ÕPETAJATE OSKUSED PIAAC ANDMETE BAASIL Aune Valk PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) uuringu raames va

ÕPETAJATE OSKUSED PIAAC ANDMETE BAASIL Aune Valk PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) uuringu raames va ÕPETAJATE OSKUSED PIAAC ANDMETE BAASIL 10.12.2013 Aune Valk PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) uuringu raames valmis väga rikas andmebaas, mis annab võimaluse uurida

Rohkem

IFI7052_6pikeskkonnad_ja_6piv6rgustikud

IFI7052_6pikeskkonnad_ja_6piv6rgustikud Kursuseprogramm Ainekood IFI7052 Õpikeskkonnad ja õpivõrgustikud Maht 3.0 EAP Kontakttundide maht: 16 h Õppesemester: S Arvestus Eesmärk: Aine lühikirjeldus: (sh iseseisva töö sisu kirjeldus vastavuses

Rohkem

PowerPoint Presentation

PowerPoint Presentation Kas mehed ja naised juhivad erinevalt? Kuidas kaasata mitmekesiseid meeskondi? Ester Eomois, EBSi õppejõud, doktorand Organisatsioonide juhtimistreener Minu tänased mõtted Kas naised ja mehed on juhtidena

Rohkem

PÄRNU TÄISKASVANUTE GÜMNAASIUM ESITLUSE KOOSTAMISE JUHEND Pärnu 2019

PÄRNU TÄISKASVANUTE GÜMNAASIUM ESITLUSE KOOSTAMISE JUHEND Pärnu 2019 PÄRNU TÄISKASVANUTE GÜMNAASIUM ESITLUSE KOOSTAMISE JUHEND Pärnu 2019 SISUKORD 1. SLAIDIESITLUS... 3 1.1. Esitlustarkvara... 3 1.2. Slaidiesitluse sisu... 3 1.3. Slaidiesitluse vormistamine... 4 1.3.1 Slaidid...

Rohkem

Statistikatarkvara

Statistikatarkvara Sissejuhatus statistika erialasse, sissejuhatus matemaatika erialasse, 20. september 2018 Statistikatarkvara põgus ülevaade Krista Fischer Statistikatarkvara kategooriad Võib jagada mitut moodi: Tarkvara,

Rohkem

MergedFile

MergedFile VEPA Käitumisoskuste Mängu tulemused Õppeaasta 2017/2018 Tervise Arengu Instituut Aire Trummal Tallinn 2018 Tervise Arengu Instituudi missioon on luua ja jagada teadmisi, et tõenduspõhiselt mõjutada tervist

Rohkem

ERASMUS+ PROJECT, KA219 Autistic child in a mainstream class: resources for school staff to promote fully inclusive learning process ACIMC:RFSSTEFLPAI

ERASMUS+ PROJECT, KA219 Autistic child in a mainstream class: resources for school staff to promote fully inclusive learning process ACIMC:RFSSTEFLPAI TPM MEETING IN ESTONIA 2017-1LV01-KA219-035479_5 TUESDAY 29 th January 2019 28/01/2019-01/02/2019 9.50 Projekti partnerid: Leikskolinn Solborg (Island), Tallinn-Paide liinibuss Vaivaru pamatskola (Läti),

Rohkem

PowerPointi esitlus

PowerPointi esitlus Lühiülevaade Eesti teadus- ja arendustegevuse statistikast Haridus- ja Teadusministeerium Detsember 2014 Kulutused teadus- ja arendustegevusele mln eurot Eesti teadus- ja arendustegevuse investeeringute

Rohkem

Praks 1

Praks 1 Biomeetria praks 6 Illustreeritud (mittetäielik) tööjuhend Eeltöö 1. Avage MS Excel is ankeedivastuseid sisaldav andmestik, 2. lisage uus tööleht, nimetage see ümber leheküljeks Praks6 ja 3. kopeerige

Rohkem

Microsoft PowerPoint - loeng2.pptx

Microsoft PowerPoint - loeng2.pptx Kirjeldavad statistikud ja graafikud pidevatele tunnustele Krista Fischer Pidevad tunnused ja nende kirjeldamine Pidevaid (tihti ka diskreetseid) tunnuseid iseloomustatakse tavaliselt kirjeldavate statistikute

Rohkem

VL1_praks6_2010k

VL1_praks6_2010k Biomeetria praks 6 Illustreeritud (mittetäielik) tööjuhend Eeltöö 1. Avage MS Excel is oma kursuse ankeedivastuseid sisaldav andmestik, 2. lisage uus tööleht (Insert / Lisa -> Worksheet / Tööleht), nimetage

Rohkem

Abiarstide tagasiside 2016 Küsimustikule vastas 137 tudengit, kellest 81 (60%) olid V kursuse ning 56 (40%) VI kursuse tudengid. Abiarstina olid vasta

Abiarstide tagasiside 2016 Küsimustikule vastas 137 tudengit, kellest 81 (60%) olid V kursuse ning 56 (40%) VI kursuse tudengid. Abiarstina olid vasta Abiarstide tagasiside 2016 Küsimustikule vastas 137 tudengit, kellest 81 (60%) olid V kursuse ning 56 (40%) VI kursuse tudengid. Abiarstina olid vastanutest töötanud 87 tudengit ehk 64%, kellest 79 (91%)

Rohkem

(M\365isted_ja_terminid_t\366\366versioon_aprill2013.xlsx)

(M\365isted_ja_terminid_t\366\366versioon_aprill2013.xlsx) Euroopa Kutsehariuduse ja -koolituse arvestuspunktide süsteemi MÕISTED ja terminid Mõiste/termin inglise keels Assessment of learning outcomes* Competence** Competent institution* ametlik tõlge ja definitsioon/selgitus

Rohkem

IFI7208.DT Õpikeskkonnad ja -võrgustikud Maht: 4 EAP Kontakttundide maht: 20 Õppesemester: Sügis 2016 Arvestus Eesmärk: Aine lühikirjeldus: (sh isesei

IFI7208.DT Õpikeskkonnad ja -võrgustikud Maht: 4 EAP Kontakttundide maht: 20 Õppesemester: Sügis 2016 Arvestus Eesmärk: Aine lühikirjeldus: (sh isesei IFI7208.DT Õpikeskkonnad ja -võrgustikud Maht: 4 EAP Kontakttundide maht: 20 Õppesemester: Sügis 2016 Arvestus Eesmärk: Aine lühikirjeldus: (sh iseseisva töö sisu kirjeldus vastavuses iseseisva töö mahule)

Rohkem

Kursuseprogrammi vorm

Kursuseprogrammi vorm Kursuseprogrammi vorm IFI7208.DT Õpikeskkonnad ja -võrgustikud Maht 4 EAP Kontakttundide maht: 16 Õppesemester: S Arvestus Eesmärk: Kursuse eesmärgiks on tutvustada erinevate õpikeskkondade ja võrgustike

Rohkem

E-õppe ajalugu

E-õppe ajalugu Koolituskeskkonnad MTAT.03.142 avaloeng Anne Villems September 2016.a. Tänane plaan 1. Ülevaade IKT kasutusest õppeprotsessis 2. Kursuse ülesehitus Miks selline kursus? Info- ja kommunikatsioonitehnoloogia

Rohkem

Sissejuhatus Informaatikasse Margus Niitsoo

Sissejuhatus Informaatikasse Margus Niitsoo Sissejuhatus Informaatikasse Margus Niitsoo Saagem tuttavaks Minu nimi on Margus Niitsoo Informaatika doktorant Teoreetiline krüptograafia 23 Vallaline Hobid: Basskitarr, Taiji, Psühholoogia Saagem tuttavaks

Rohkem

TABASALU ÜHISGÜMNAASIUMI HOOLEKOGU PROTOKOLL Tabasalus Kuupäev: Hoolekogu koosolek algas kell 18:10 ja lõppes 19:45 Koosolekut juhtisid Tab

TABASALU ÜHISGÜMNAASIUMI HOOLEKOGU PROTOKOLL Tabasalus Kuupäev: Hoolekogu koosolek algas kell 18:10 ja lõppes 19:45 Koosolekut juhtisid Tab TABASALU ÜHISGÜMNAASIUMI HOOLEKOGU PROTOKOLL Tabasalus Kuupäev: 21.01.2019 Hoolekogu koosolek algas kell 18:10 ja lõppes 19:45 Koosolekut juhtisid Tabasalu Ühisgümnaasiumi direktor Martin Öövel ja hoolekogu

Rohkem

HAAPSALU GÜMNAASIUMI

HAAPSALU GÜMNAASIUMI Õpilaste hindamise, järgmisse klassi üleviimise ning klassikursust kordama jätmise alused, tingimused ja kord Kinnitatud Haapsalu Põhikooli direktori 30.08.2018 käskkirjaga nr 14 Hindamisjuhendi koostamisel

Rohkem

MAGISTRITÖÖ LÜHIKOKKUVÕTE Ester Marjapuu Tartu Ülikool majandusteaduskond Magistritöö on kirjutatud teemal Klienditeeninduse põhimõtete kujundamine Ee

MAGISTRITÖÖ LÜHIKOKKUVÕTE Ester Marjapuu Tartu Ülikool majandusteaduskond Magistritöö on kirjutatud teemal Klienditeeninduse põhimõtete kujundamine Ee MAGISTRITÖÖ LÜHIKOKKUVÕTE Ester Marjapuu Tartu Ülikool majandusteaduskond Magistritöö on kirjutatud teemal Klienditeeninduse põhimõtete kujundamine Eesti kohalikes omavalitsustes. Eesmärgiks oli välja

Rohkem

eha_5_2 (2).indd

eha_5_2 (2).indd Õppimine väljundipõhises õppes KAIJA KUMPAS-LENK, EVE EISENSCHMIDT, KIRSTI RUMMA Eesti Haridusteaduste Ajakiri, nr 5(2), 2017, 206 228 doi: https://doi.org/10.12697/eha.2017.5.2.09 Väljundipõhine õpe kas

Rohkem

Praks 1

Praks 1 Biomeetria praks 6 Illustreeritud (mittetäielik) tööjuhend Eeltöö 1. Avage MS Excel is oma kursuse ankeedivastuseid sisaldav andmestik, 2. lisage uus tööleht, nimetage see ümber leheküljeks Praks6 ja 3.

Rohkem

“MÄLUKAS”

“MÄLUKAS” Hiiumaa Arenguseminar 2016 Mälu ja mõtlemine Juhi tähelepanu Tauri Tallermaa 27.oktoober 2016 Edu 7 tunnust Allikas: Anthony Robbins. Sisemine jõud 1. Vaimustus 2. Usk e veendumus 3. Strateegia 4. Väärtushinnangute

Rohkem

G OSA A VARIANT RESPONDENDILE ISE TÄITMISEKS

G OSA A VARIANT RESPONDENDILE ISE TÄITMISEKS G OSA A VARIANT RESPONDENDILE ISE TÄITMISEKS GS1 Järgnevalt on kirjeldatud lühidalt mõningaid inimesi. Palun lugege iga kirjeldust ja märkige igale reale, kuivõrd Teie see inimene on. Väga Minu Mõnevõrra

Rohkem

PowerPoint Presentation

PowerPoint Presentation Strateegilise koostöö projekti eelarve Katriin Ranniku 17.02.2016 Millest tuleb juttu? Mis reguleerib Erasmus+ programmist rahastatavaid projekte? Millised on Erasmus+ strateegilise koostöö projekti eelarveread?

Rohkem

SUUNISED, MIS KÄSITLEVAD SELLISEID TESTE, LÄBIVAATAMISI VÕI TEGEVUSI, MIS VÕIVAD VIIA TOETUSMEETMETE RAKENDAMISENI EBA/GL/2014/ september 2014 S

SUUNISED, MIS KÄSITLEVAD SELLISEID TESTE, LÄBIVAATAMISI VÕI TEGEVUSI, MIS VÕIVAD VIIA TOETUSMEETMETE RAKENDAMISENI EBA/GL/2014/ september 2014 S EBA/GL/2014/09 22. september 2014 Suunised, mis käsitlevad selliseid teste, läbivaatamisi või tegevusi, mis võivad viia pankade finantsseisundi taastamise ja kriisilahenduse direktiivi artikli 32 lõike

Rohkem

KINNITATUD programmi nõukogu koosolekul Haridus ja Teadusministeeriumi teadus- ja arendustegevuse programmi Eesti keel ja kultuur digiajast

KINNITATUD programmi nõukogu koosolekul Haridus ja Teadusministeeriumi teadus- ja arendustegevuse programmi Eesti keel ja kultuur digiajast KINNITATUD programmi nõukogu koosolekul 28.06.2019 Haridus ja Teadusministeeriumi teadus- ja arendustegevuse programmi Eesti keel ja kultuur digiajastul 2019-2027 projekti- ja tegevustoetuste taotlemise

Rohkem

PowerPointi esitlus

PowerPointi esitlus Teadmistepõhine ehitus 2019 (23.04.2019) RÄÄGIME BIM-IST ÕPPIMISE JA ÕPETAMISE VAATEVINKLIST Raido Puust, MSc, PhD professor (ehitusinfo modelleerimine) raido.puust@taltech.ee ÜLEVAADE Ehitusinfo modelleerimisest

Rohkem

Sammel.A. TAI tegevused koolitoidu vallas

Sammel.A. TAI tegevused koolitoidu vallas Tervise Arengu Instituudi tegevused koolitoidu vallas Anneli Sammel Tervise Arengu Instituudi mittenakkushaiguste ennetamise osakonna juhataja Kool - tervislike toitumisharjumuste oluline kujundaja Koolitoit

Rohkem

Mida me teame? Margus Niitsoo

Mida me teame? Margus Niitsoo Mida me teame? Margus Niitsoo Tänased teemad Tagasisidest Õppimisest TÜ informaatika esmakursuslased Väljalangevusest Üle kogu Ülikooli TÜ informaatika + IT Kokkuvõte Tagasisidest NB! Tagasiside Tagasiside

Rohkem

Kuidas kehtestada N&M

Kuidas kehtestada N&M Kehtestav suhtlemine Kuidas ennast kehtestada, kui Su alluv on naine/mees? Tauri Tallermaa 15. mai 2019 Suhtlemine Kui inimene suhtleb teise inimesega keele vahendusel, leiab aset miski, mida me mujal

Rohkem

Microsoft Word - Document1

Microsoft Word - Document1 KOMPETENTSIPÕHINE HINDAMINE JA SELLE MEETODID Anu Vaagen, Raili Laas Mis on hindamine? Esimese asjana seostub õppuril selle sõnaga õpetaja autoriteedile alluva otsuse vorm, mis kajastub numbrilisel kujul.

Rohkem

ENESEJUHTIMIST TOETAV UURIMISTÖÖDE JUHENDAMISE MUDEL Svetlana Ganina ÜLEVAADE. Artiklis tutvustatakse ja analüüsitakse nelja-aastast tegevusuuringut,

ENESEJUHTIMIST TOETAV UURIMISTÖÖDE JUHENDAMISE MUDEL Svetlana Ganina ÜLEVAADE. Artiklis tutvustatakse ja analüüsitakse nelja-aastast tegevusuuringut, ENESEJUHTIMIST TOETAV UURIMISTÖÖDE JUHENDAMISE MUDEL Svetlana Ganina ÜLEVAADE. Artiklis tutvustatakse ja analüüsitakse nelja-aastast tegevusuuringut, mille käigus artikli autor toetas juhendajana üliõpilaste

Rohkem

Pärnu-Jaagupi Gümnaasium

Pärnu-Jaagupi Gümnaasium Õpetaja: Eva Palk Õppeaine: Perekonnaõpetus Tundide arv: 1 nädalatund, 35 tundi õppeaastas Õpetaja töökava Tun Peateemad dide arv 5 PEREKOND Perekonna minevik, olevik ja tulevik. Kooseluvormid. Perekonna

Rohkem

(Microsoft Word - Lisa5_L\344bivad teemad kooliastmeti.docx)

(Microsoft Word - Lisa5_L\344bivad teemad kooliastmeti.docx) Läbivate teemade käsitlemine kooliastmeti Elukestev õpe ja karjääri planeerimine Õppimisse positiivse hoiaku Esmaste õpioskuste omandamine. Iseenda tundma õppimine. Lähiümbruse töömaailma tundma õppimine.

Rohkem

IFI6083_Algoritmid_ja_andmestruktuurid_IF_3

IFI6083_Algoritmid_ja_andmestruktuurid_IF_3 Kursuseprogramm IFI6083.DT Algoritmid ja andmestruktuurid Maht 4 EAP Kontakttundide maht: 54 Õppesemester: K Eksam Eesmärk: Aine lühikirjeldus: (sh iseseisva töö sisu kirjeldus vastavuses iseseisva töö

Rohkem

SG kodukord

SG kodukord Saue Gümnaasium Koostaja: Robert Lippin Lk 1 / 5 KOOLI VASTUVÕTMISE JA VÄLJAARVAMISE TINGIMUSED JA KORD 1. ÜLDPÕHIMÕTTED 1.1. Põhikooli õpilaseks võetakse vastu kõik selleks soovi avaldavad koolikohustuslikud

Rohkem

Microsoft Word - B AM MSWORD

Microsoft Word - B AM MSWORD 9.2.2015 B8-0098/7 7 Punkt 4 4. kutsub Ameerika Ühendriike üles uurima LKA üleviimise ja salajase kinnipidamise programmide käigus korda saadetud mitmeid inimõiguste rikkumisi ja esitama nende kohta süüdistusi

Rohkem

Tõenduspõhine hindamine kellele ja milleks? KIRSTI AKKERMANN TÜ PSÜHHOLOOGIA INSTITUUT KOGNITIIVSE JA KÄITUMISTERAAPIA KESKUS

Tõenduspõhine hindamine kellele ja milleks? KIRSTI AKKERMANN TÜ PSÜHHOLOOGIA INSTITUUT KOGNITIIVSE JA KÄITUMISTERAAPIA KESKUS Tõenduspõhine hindamine kellele ja milleks? KIRSTI AKKERMANN TÜ PSÜHHOLOOGIA INSTITUUT KOGNITIIVSE JA KÄITUMISTERAAPIA KESKUS Tõenduspõhine praktika 2 Teadlik, läbimõeldud ja mõistlik olemasolevate teaduslikult

Rohkem

Suunised Euroopa turu infrastruktuuri määruse (EMIR) kohaste kesksetele vastaspooltele suunatud protsüklilisusvastaste tagatismeetmete kohta 15/04/201

Suunised Euroopa turu infrastruktuuri määruse (EMIR) kohaste kesksetele vastaspooltele suunatud protsüklilisusvastaste tagatismeetmete kohta 15/04/201 Suunised Euroopa turu infrastruktuuri määruse (EMIR) kohaste kesksetele vastaspooltele suunatud protsüklilisusvastaste tagatismeetmete kohta 15/04/2019 ESMA70-151-1496 ET Sisukord I. Reguleerimisala...

Rohkem

E-õppe tehnoloogiad kõrgkoolis E-learning Technologies in Higher Education MTAT

E-õppe tehnoloogiad kõrgkoolis E-learning Technologies in Higher Education MTAT Interaktiivsusest e-õppes Anne Villems Seneca (4.-56.a. m.a.j.) Mitte sellepärast me ei söanda uusi asju katsetada, et asjad on keerulised, vaid kuna me ei söanda neid katsetada, on nad keerulised. It

Rohkem

Mida räägivad logid programmeerimisülesande lahendamise kohta? Heidi Meier

Mida räägivad logid programmeerimisülesande lahendamise kohta? Heidi Meier Mida räägivad logid programmeerimisülesande lahendamise kohta? Heidi Meier 09.02.2019 Miks on ülesannete lahendamise käigu kohta info kogumine oluline? Üha rohkem erinevas eas inimesi õpib programmeerimist.

Rohkem

Pealkiri

Pealkiri E-ga edasi! Tiia Ristolainen Tartu Ülikooli elukestva õppe keskuse juhataja 26.09.2013 E-kursuste arv Tartu Ülikoolis BeSt programmi toel TÜ-s loodud e-kursuste arv ja maht BeSt programmi toel TÜ-s loodud

Rohkem

Kursuseprogramm IFI6054 Agiilne tarkvaraarendus 3 EAP Kontakttundide maht: 28 Õppesemester: K Eksam Eesmärk: Aine lühikirjeldus: (sh iseseisva töö sis

Kursuseprogramm IFI6054 Agiilne tarkvaraarendus 3 EAP Kontakttundide maht: 28 Õppesemester: K Eksam Eesmärk: Aine lühikirjeldus: (sh iseseisva töö sis Kursuseprogramm IFI6054 Agiilne tarkvaraarendus 3 EAP Kontakttundide maht: 28 Õppesemester: K Eksam Eesmärk: Aine lühikirjeldus: (sh iseseisva töö sisu kirjeldus vastavuses iseseisva töö mahule) Ülevaate

Rohkem

01_loomade tundmaõppimine

01_loomade tundmaõppimine Tunnikava vorm Õppeaine ja -valdkond: Mina ja keskkond Klass, vanuse- või haridusaste: alusharidus Tunni kestvus: 30+15minutit Tunni teema (sh alateemad): Loomade tundmaõppimine, maal elavad loomad Tase:

Rohkem

sojateadlane_4.indd

sojateadlane_4.indd KAITSEVÄE ÜHENDATUD ÕPPEASUTUSTE PÕHIKURSUSTE KADETTIDE KOGEMUSED, USKUMUSED JA ETTEPANEKUD SEOSES NUTIVAHENDITE KASUTAMISEGA ÕPPETEGEVUSES 1 Triinu Soomere, Liina Lepp, Marvi Remmik, Äli Leijen Võtmesõnad:

Rohkem

Microsoft PowerPoint - BPP_MLHvaade_juuni2012 (2)

Microsoft PowerPoint - BPP_MLHvaade_juuni2012 (2) Balti pakendi protseduur MLH kogemus Iivi Ammon, Ravimitootjate Liit Ravimiameti infopäev 13.06.2012 Eeltöö ja protseduuri algus Päev -30 MLH esindajad kolmes riigis jõuavad arusaamani Balti pakendi protseduuri

Rohkem

Microsoft Word - G uurimistoo alused

Microsoft Word - G uurimistoo alused Valikaine - uurimistöö alused Kooliaste: gümnaasium 1. Õppe- ja kasvatuseesmärgid Valikainega Uurimistöö alused taotletakse, et õpilane: 1) oskab seada eesmärke, sõnastada uurimusküsimuse või hüpoteesi

Rohkem

KUULA & KORDA INGLISE KEEL 1

KUULA & KORDA INGLISE KEEL 1 KUULA & KORDA INGLISE KEEL 1 KUULA JA KORDA Inglise keel 1 Koostanud Kaidi Peets Teksti lugenud Sheila Süda (eesti keel) Michael Haagensen (inglise keel) Kujundanud Kertu Peet OÜ Adelante Koolitus, 2018

Rohkem

Present enesejuhtimine lühi

Present enesejuhtimine lühi ENESEJUHTIMINE 11. osa ELUKVALITEET SELF-MANAGEMENT 2009, Mare Teichmann, Tallinna Tehnikaülikool ELUKVALITEET NB! Elukvaliteet Kas raha teeb õnnelikuks? Kuidas olla eluga rahul? Elukvaliteet Maailma Terviseorganisatsioon

Rohkem

PowerPoint Presentation

PowerPoint Presentation Erasmus+ õpirände projektide avaseminar Projekti elukaar 30.06.14 Tallinn Raja Lõssenko raja.lossenko@archimedes.ee Õpirände projekti elukaar PROJEKTI ELUKAAR: LEPING Enne lepingu sõlmimist: 1. Osalejaportaali

Rohkem

Kutseaasta_2009_2010 seire

Kutseaasta_2009_2010 seire Kutseaasta VI etapi seire kokkuvõte 29/21 Tallinn 21 1 Kutseaasta seire läbiviimist on toetanud EV Haridus- ja teadusministeerium. Koostajad: Epp Reiska ja Eve Eisenschmidt Andmetöötlus: Epp Reiska Ankeetide

Rohkem

Microsoft Word - manchester_kokkuvote_nathap.doc

Microsoft Word - manchester_kokkuvote_nathap.doc Õppereis Inglismaale Manchesteri ülikooli konverentsile World Language 2012 29.-31.03.2012 SA Innove juhitava ESF programmi Üldhariduse pedagoogide kvalifikatsiooni tõstmine 2008 2014 tegevuse Pedagoogide

Rohkem

Süsteemide modelleerimine: praktikum Klassiskeemid Oleg Mürk

Süsteemide modelleerimine: praktikum Klassiskeemid Oleg Mürk Süsteemide modelleerimine: praktikum Klassiskeemid Oleg Mürk Klassiskeem (class diagram) Klass (class) atribuut (attribute) meetod (method) Liides (interface) meetod (method) Viidatavus (visibility) avalik

Rohkem

PowerPointi esitlus

PowerPointi esitlus Konverents Terve iga hinna eest, 07.03.2013 Tervis ja haigus muutuvas maailmas Andres Soosaar Mis on meditsiin? Meditsiin on pikka aega olnud ruum, mille koordinaattelgedeks on tervise-haiguse eristus

Rohkem

SP Tartu Inspiratsioonipäev.key

SP Tartu Inspiratsioonipäev.key Kellele ja miks on strateegiat vaja? Ragnar Siil Milleks strateegiline planeerimine? Miks me teeme asju, mida me teeme? Miks me teeme seda, mitte hoopis midagi muud? Mida me soovime saavutada järgmiseks

Rohkem

KUI PATSIENT VAJAB KODUÕDE

KUI PATSIENT VAJAB KODUÕDE KUI PATSIENT VAJAB KODUÕDE ILVE-TEISI REMMEL JUHATAJA OÜ KODUÕDE KODUÕENDUS (HOME NURSING CARE) - KVALIFITSEERITUD ÕENDUSTEENUS, MIDA OSUTATAKSE ÄGEDA HAIGUSE PARANEMISPERIOODIS OLEVA, KROONILIST HAIGUST

Rohkem